Пример объяснения нового материала детям. Методика объяснения нового материала

Время от 5 до 15 минут.

Объяснение должно быть методически верным, грамотным, четким, ясным, лаконичным, доступным для учащихся данного возраста.

Перед объяснением собрать внимание учащихся: маленькая физ. пауза.

18 · 3 = (10 + 8) ·3 = 10 · 3 + 8 · 3= 30 + 24 = 54 (решение с объяснением)

18 · 3 = 10 · 3 + 8 · 3 = 30 + 24 = 54

18 · 3 = 30 + 24 = 54

18 · 3 = 54

Вывод: Чтобы двузначное число умножить на однозначное, нужно десятки умножить на число, единицы умножить на число, а затем полученные результаты сложить.

VII. этап – Тренировочные упражнения по новой теме.

Время от 10 до 20 минут

Включаются задания только по новой теме, с объяснением учащихся под руководством учителя. Один учащийся работает у доски, остальные в тетрадях. Решения комментируются учеником. Оценки нет.

Цель: научить учащихся рассуждать при выполнении заданий.

VIII. этап – Закрепление первоначально полученных знаний.

Время 5 – 10 минут.

Проводится самостоятельная работа, включая задания только по новой теме.

Например, задание решить с объяснением (длинная строка).

Помощь учителя отдельным учащимся. Проверка работы обязательна, а оценка выборочна. Опрос только сильных учащихся, что даст возможность слабым ещё раз прослушать объяснение.

IX. этап – Закрепление (или обобщение, или повторение, или проверка) ранее пройденного материала.

Время от 5 до …(в зависимости от темы урока).

Проводить в форме самостоятельной работы, в форме фронтального и индивидуального опроса (устно и письменно). Творчество учителя, используя дополнительный материал к учебнику, занимательный материал и т.д. Оценка работы обязательна.

X. этап – Проведение итога урока.

Проводим за пять минут до конца урока.

Выясняем: "С какой новой темой познакомились?"

"Что нового узнали? Какие виды заданий выполняли?"

Не задавать вопроса – "ЧЕМ ЗАНИМАЛИСЬ НА УРОКЕ?"

Дать характеристику работы всего класса и отдельных учащихся.

XI. этап – Домашнее задание.

Время 3 – 5 минут.

Учитель записывает на доске точно также, как учащиеся в дневнике.

Образец: стр. 37, № 55 (3,4 ст.)., № 59.

Учащиеся в учебнике их находят, читают задания, учитель отвечает на вопросы и говорит о требованиях к их выполнению.

КОНСПЕКТ УРОКА (I КЛАСС).

	Тема: "Знакомство с задачей". Цель: "Ввести понятие "задача", её основные части". Задачи урока: 1) Познакомить детей с составлением простых задач. 2) Научить детей делить задачу на её составные части: условие, вопрос, решение, ответ. 3) Проверить знания учащихся по +2, - 2. 4) Развитие мышления, памяти, речи. 5) Воспитание чувства коллективизма в работе. Этапы урока.
I. Орг. момент (подготовка)	Знакомство с учителем. Проверить правила посадки, готовность к уроку математики. Собрать внимание детей. Дети слушают музыку. Учитель загадывает загадку, читает стихотворение. Дети отгадывают загадки, учитель прикрепляет к доске зверюшек (отгадки), и снежинки.
II.Устный счет (обобщение пройденного)	Рассматривание снежинок: 2 больших, остальные маленькие. Ребенок выбирает понравившуюся снежинку, снимает её с доски. На обратной стороне – цифра. Например, - 2. Рядом на доске изображен круг из цифр: Снежинка прикрепляется в середину и идет 2 устный счет, дети показывают карты с 9 4 правильными ответами. Учитель также * называет ответ (правильный) на карточке. 8 3 7 5 Затем тоже с числом +2. (Снежинка в круге меняется). Работы со всем классом, и индивидуально.
III. Подготовка к восприятию.	Затем вызывает ребенка к маленьким снежинкам (3 – 4 снежинки). Например, число 6 (на обратной стороне). - Какое число надо прибавить к 2, чтобы получилось 6. - + к 2, чтобы = 8. - + к 2, чтобы = 9.
IV. Физкульт. минутка.	Учитель читает стихотворение со счетом и также выполнение упражнений под наглядный счет (2,1 пингвин на доске).
V. Сообщение темы, постановка цели.	- На ладошку упало 8 снежинок, несколько растаяло, сколько осталось? Можем ответить? - Нет. Надо решить (составить) задачу. Мы будем сейчас этому учиться. Дети учатся составлять задачу. Задача обыгрывается в игровой форме.
VI. Объяснение нового материала. Физминутка	Условие – это фундамент дома. Дети составляют условие сами из уже данных цифр учителем. Узнается вопрос задачи (учитель всё отмечает на доске). 3 + 1 – это решение задачи. 4 - Сколько всего? – Это ответ (крыша дома). ответ 4 решение 3 + 1 вопрос? условие 3 1 Дети читают хором все, что есть на доске. Учитель уточняет: Будем решать на уроке задачи. Показывает домик, который построили "звери". Физминутка на счет.
VII. Тренировочные упражнения.	Работа с учебником. Открыли страницу 60, № 1 (учебник – 1 класс). - Перед вами задача. Учитель читает вслух задачу, затем просит прочитать 2 – 3 ребят. Затем учебник откладывают и работают на счетном материале индивидуально и на доске. - Кто назовет условие задачи? У Кати 2 шарика, у Вити – 3 шарика. - Вопрос задачи? Сколько всего шариков? - Как решить эту задачу? Чтобы узнать, сколько всего, какое действие надо сделать? 2 + 3 ? 5
	Полный ответ: 5 шариков у детей. Знак "?" убирается, ставится "=". Читают вслух условие, вопрос, решение и ответ задачи по доске. Учитель помогает детям при помощи указки. - Теперь уберите цифры на место в папку и отложите учебник на край стола. На доску прикрепляет 2 нарисованные льдины с пингвинами. ü üü üü ü üü ü - Что вы видите на доске? - Где находится пингвины? - На 1 – й льдине – 3 пингвина, на 2 – й – 6 пингвинов. - Сколько всего пингвинов на 2-х льдинах? (с помощью указки учитель показывает на доске условие и вопрос задачи). Затем 2-3 ребенка читают это вслух. Учитель повторяет, как правильно. Дети говорят условие, вопрос, решение, ответ по очереди (2-3 человека), а учитель и остальные ученики отмечают на карточках. 6 + 3 = 9 â было на 2-х льдинах Ответ читает один ученик. Затем все хором читают условие, вопрос, решение, ответ. – Все убирает. Итак, теперь на каждом уроке вы будите решать задачи.
VIII. Закрепление (задачи в стихах).	Устный счет: учитель читает стихотворение с математическими цифрами, а дети считают в уме и говорят ответ.
IX. Подведение итогов.	Итак, из каких же частей состоит задача? (дети перечисляют – 2-3 ребенка). Затем все хором, учитель показывает на доске. Молодцы.

ДЕСЯТОК.

Изучение данного раздела делится на 3 этапа.

I этап: Подготовительный период.

Математика 1 (I-III) – стр.3-7, математика 1 (I-IV) – стр.3-14

II этап: Нумерация чисел первого десятка (знакомство с числами и цифрами).

Учебник (I-III) –1 класс, учебник (I-IV) – стр. 18-49.

III этап: Сложение и вычитание в пределах 10 (десяти).

Учебник (I-III) –1 класс стр. 28-68, учебник (I-IV) – стр. 50-111.

Подготовительный период.

Цель:

1) проверить, с каким запасом знаний дети поступают в 1-й класс.

2) подготовить детей к работе над "нумерацией чисел первого десятка"

Решение первой цели достигается в момент записи ребенка в первый класс, начиная с 1 апреля. При записи ребенка в школу, учитель в непринужденной беседе предлагает ряд вопросов:

2) узнай, каких предметов больше, каких меньше (на сколько).

3) каким по счету стоит…(порядковый счет).

4) знаешь ли ты названия геометрических фигур (¡,¨, ∆);какие ты знаешь ещё, и их здесь нет.

5) между какими фигурами стоит ∆, за…, перед…, слева…, справа…, вверху…, внизу…,над…, под… (пространственные представления).

Использовать детские сказки и стихи: "Репка", "Три медведя", "Колобок" и т.д.– (кто за кем).

6) решение.

Обобщая ответы учащихся, можно судить об их подготовке и 1 классу и спланировать учителю дифференцирующую работу на 1-ю неделю сентября.

Начиная с 1-го сентября, на протяжении первой недели решаем вторую цель подготовительного периода. На этих уроках учитель должен дать детям следующую сумму знаний:

I. Счет предметов.

Учебник (I-III) –1 класс стр. 3, 4, 7, учебник (I-IV) – стр. 3, 4, 5, 13.

Все другие страницы подготовительного периода тоже будут содержать счет предметов, но на указанных выше страницах мы знакомим ребят с ПРАВИЛАМИ СЧЕТА.

1) Счет начинается со слова – один. Отвечая на вопрос – сколько? - l- мы используем слово "один". Слово "раз" используется в детских считалках при выполнении физ. упражнений, танцах.

Для закрепления этих понятий, предложить детям пересчитать предметы, предлагаемые учителем или в счетном пенале. Провести физ. минутку, предложить считалочку.

2) Счет бывает количественный и порядковый.

отвечает на вопрос отвечает на вопрос

КОТОРЫЙ (КОТОРЫМ) СКОЛЬКО?

ПО СЧЕТУ?

Чтобы ответить на вопрос СКОЛЬКО? надо пересчитать все предметы и запомнить последнее слово, которое является ответом на поставленный вопрос.

один два три четыре ПЯТЬ

Порядковый счет: Которым по счету идет ∆?

первый второй третий четвертый пятый

Ответ: третий.

3) Количественный счет не меняется от направления счета. Порядковый меняется в зависимости от направления счета.

Сколько? Количественный счет.

пять в разном порядке пять пять

Порядковый счет.

→ ↓ ← пятый

4) При счете нельзя пропускать предметы или называть их дважды.

¡ ¡ ¡ ¡ ¡ пять

¡ ¡ ¡ ¡ ¡ шесть

¡ ¡ ¡ ¡ ¡ четыре

5) Прямой (1-10) счет и обратный (10 –1) счет.

Пересчитывая все предметы, начинаем счет со слова ОДИН и до … Таким образом, число предметов увеличивается (выставляем по одному предмету), и приходим к выводу, что такой счет называется ПРЯМЫМ.

Убирая по одному из выставленных предметов, называем, сколько предметов остается от…. до одного. Их число уменьшается _ это ОБРАТНЫЙ счет.

Объяснение этих правил можно сгруппировать на каждый урок (по усмотрению учителя).

Например: 1-й урок – 1,5 правило

2-й урок – 2,4 правило

3-й урок – 3 правило

Введение

О проблемах объяснения в последнее время стали много писать и дискутировать, эта тематика привлекает специалистов по теории познания, логики и методологии различных наук, растет интерес к этой проблеме в широких кругах представителей наук о человеке, обществе, культуре: психологов и философов, искусствоведов и культурологов, историков и социалистов.

Современная культура все чаще имеет дело с ситуациями, когда возникает необходимость в объяснения.

Как следствие усложнения социальных отношений выросло количество и изменился характер индивидуальных и массовых коммуникаций, следует указать на то, что в современных условиях часто возникают барьеры для объяснения, преодоление которых требует тщательного анализа.

По мнению современного российского ученого-философа Н.С. Автономовой, «в философском плане проблема объяснения возникает (или, точнее, обостряется) в переломные моменты развития культуры, когда распадаются внутри культурные связки между основными, «предельными» для каждой эпохи понятиями, которые в совокупности своей определяют «фоновые», «контекстные» знания во всех его многоликих и трудно уловимых формах и составляют основу мировоззренческих схем, канонов смыслообразования, характеризующих ту или иную эпоху».

Есть основания полагать, что объяснению свойственны три основные функции:

· когнитивная, или собственно познавательная;

· регуляторная;

· идеологическая.

Объяснение и непонимание, стремление понять или, наоборот, нежелание понять – обычные явления в нашей повседневной жизни и профессиональной деятельности. Как повсеместные факты межличностного общения объяснение и непонимание существовали всегда. Сегодня мы наблюдаем другую картину: объяснение оценивается многими учеными как чрезвычайно актуальная проблема. В настоящее время для человека чрезвычайно важно использовать накопленный потенциал научного знания на благо всех живущих на земле, так как сегодня особенно ясно, что наука и технология опираются на весь объем человеческой культуры, заложенных в традициях, языке, восприятиях реальности, нравственных нормах и мировоззренческих идеалах.

Гипотеза: применение методов объяснения улучшает восприятие учебного материала.

Объектом исследования курсовой работы является 4 класс школы №5.

Предмет исследования: методы объяснения материала на примере 4 класса школы №5.

Цель курсовой работы: Рассмотреть объяснение как метод обучения на уроке. Для достижения поставленной цели мы осуществим следующие задачи:

– Рассмотреть понятие «объяснение»;

– Изучить процедуру объяснения научного понятия;

– Исследовать применение методов объяснения на практике.

Курсовая работа имеет следующую структуру: введение, две главы, заключение, список литературы.

1. Принципы объяснения учебного материала

1.1 Понятие и сущность процесса объяснения

Объяснение – одна из важнейших педагогической науки в целом. Объяснение используется и в повседневном языке, чтобы объяснить какое-либо явление означает сделать его ясным, понятным для нас. В своем стремлении понять окружающий мир люди создавали различные системы, объясняющие события повседневной жизни и явления природы. В течение последних столетий функция объяснения педагогического материала постепенно стала занимать одну из важнейших сторон обучения школьников.

Объяснение – это рассуждение, выявляющее основания определенного факта, гипотезы, закона или отдельной теории. В большинстве случаев объяснение выглядит дедуктивным умозаключением, в котором объясняемое оказывается логическим выводом из принятых посылок. Но хотя всякое объяснение опирается на логический вывод, не всякий вывод можно считать объяснением (примерами могут служить тавтологические выводы и порочные, логические крути).

В объяснении можно выделить синтаксический, семантический и прагматический аспекты. Синтаксически объяснение представляет собой упорядоченность символов рассуждения в отвлечении от их смысла. Символические отношения не являются объяснением в собственном смысле слова. Семантически объяснение предстает совокупностью связанных по смыслу и значению терминов и высказываний, которая при различении объемов и последовательности употребления последних выглядит логическим умозаключением. Прагматический аспект обнаруживает цель, направление объяснения.

При построении объяснения, мысль идет от объясняемых фактов и обобщений к посылкам; то, что служит заключением при объяснении, известно до появления ее посылок.

Модель, теория объяснения в науке была создана уже в трудах позитивистов (Д.С. Милля и У.С. Джевонса). Ее современная трактовка есть у К. Поппера, К. Гемпеля и других неопозитивистов. К. Гемпель изображает объяснение подведением под общий закон (гипотезу, теорию), поэтому его модель обычно называют «подводящей» теорией объяснения. Он также выделил две подмодели объяснения посредством охватывающего закона: дедуктивно-номологическую и индуктивно-вероятностную.

1.2 Процедура объяснения научного понятия

Интеллектуальные идеалы, характерные для педагогической дисциплины, действуют в качестве связующего звена между её методиками объяснения, понятиями, теоретическими проблемами и их эмпирическим применением. Здесь необходимо сделать два предварительных замечания.

Во-первых, на ранних стадиях своего развития наука отличается не столько полнейшим незнанием соответствующих явлений, сколько неопределённостью своих собственных интеллектуальных целей или задач объяснения. Мы часто имеем в своём распоряжении избыток информации – о человеческом поведении, погоде или движении планет, однако, не знаем, «что с ней делать». Соответственно окончательное создание, или «специализация», новой научной дисциплины ассоциируется с принятием столь же специфической исследовательской программы. Таким образом, в хорошо стабилизировавшейся области научного исследования мы обычно обнаруживаем согласованное разделение труда между сосуществующими частными дисциплинами, имеющими различные цели объяснения, между некоторыми в крайнем случае имеются пограничные территориальные споры.

Во-вторых, наш подход вводит новый тип истории «натурфилософия». Основные модели объяснения, формы территорий, научная «тематика» – всё это разрабатывалось до того, как осознавалась их эмпирическая сфера.

Этот симбиоз натурфилософии и эмпирической науки, то есть абстрактного анализа возможных форм объяснения и их приложения к фактическим классам природных явлений, в данном случае имеет место прямое отношение к нашей центральной теме ключевым отношениям между интеллектуальными идеалами той или иной научной дисциплины и её процедурами объяснения, понятиями и теоретическими проблемами. Сердцевину современных аргументов относительно концептуальных изменений в науке образует понимание того, что никакой единственный идеал «объяснения» или рационального оправдания не применим универсально ко всем наука во все времена. Каждая приносившая пользу дисциплина имела специфические цели и идеалы, которые определяли её специфические методы и структуры, и самой основной чертой её исторического развития было прогрессирующее уточнение и выяснение этих целей и идеалов. Это уточнение и есть та основная деятельность, которая делала возможным появление новых допущений, их проверку, принятие новых интеллектуальных методов, процедур и структур.

Правильным исходным пунктом будет общая категория «процедуры объяснений»; частная процедура представить демонстративный аргумент, включающий обращение либо к закону природы, либо к аксиоматической системе, есть всего лишь один специфический пример этого более общего типа. Этот исходный пункт имеет одно особое преимущество, ибо понимание «объяснения» как процедуры позволяет легко понять исторической процесс, благодаря которому научные понятия передаются от одного поколения учёных к другому. Например, при таком понимании те понятия, на которых учёные строят свою теорию, могут служить коллективными целями соответствующей дисциплины.

Исторически развивающиеся естественные науки по своему существу представляют собой коллективные действия, которые переживают не одно поколение людей; поэтому их нельзя характеризовать в терминах одного только индивидуального мышления и процедур. Напротив, научные понятия по самой своей природе способны к тому, чтобы их наследовали, передавали, изучали в тех процессах, благодаря которым дисциплина продолжает существовать после смерти своих творцов. Введём новый термин: набор понятий, представляющих исторически развивающуюся дисциплину, образует передачу. Какие бы личные ассоциации не могли порождать эти понятия в умах отдельных учёных, они не являются тем, что служит целям научной дисциплины самой по себе и связывает идеи сменяющих друг друга поколений в единую концептуальную генеалогию. Специфика передач в науке состоит в коллективном, или «публичном», аспекте её понятий. Умственные образы и нейрофизиологические процессы, происходящие в головах отдельных учёных, в некоторых случаях могут играть роли, но они тем самым ещё не становятся «понятиями». То обстоятельство, что такие образы или процессы могут играть эту роль, нисколько не разъясняет, в чём именно состоит «концепция» роль; это позволяет только отделить те специфические образы или нервные процессы, которые выполняют эту роль, от тех, которые её не выполняют. Содержание науки передаётся от одного поколения учёных другому благодаря процессу окультирования. Этот процесс включает в себя обучение, благодаря которому определённые навыки объяснения передаются – с видоизменениями или без них от старшего поколения к младшему. Суть того, что передаётся в этом процессе обучения то, что в первую очередь подлежит изучению, проверке, употреблению, критике и изменению, составляет вся совокупность интеллектуальных методик, процедур, навыков и способов изображения, которые применяются, когда «даётся объяснение» событий и явлений, относящихся к сфере интересующей нас науки. Чтобы публично продемонстрировать и доказать своё понимание объяснительного потенциала своей науки, новичок должен, кроме того, научиться, как и когда применять эти методики и процедуры таким образом, чтобы они объясняли явления, которые попадают в сферу современной науки.

Именно процедуры и методы научной дисциплины составляют её коллективный и образовательный аспекты; в таком случае они определяют тот репрезентативный набор понятий, который образует коллективную «передачу» науки. Если мы выучим только слова и управления науки, то можем запутаться в её лингвистической суперструктуре; мы начнём понимать научное значение этих слов и уравнений только в том случае, если научиться их применять. Чтобы отдать должное сложности научных понятий, мы должны выделить три аспекта (или элемента) применения этих понятий, а именно: язык (1), методы изображения (2) и процедура научного применения (3). Первые два аспекта, или элемента, охватывают «символические» аспекты научного объяснения, то есть научную деятельность, которую мы называем «объяснением», тогда как третий охватывает осознание ситуаций, для которых эта деятельность предназначается. «Лингвистический» элемент охватывает оба существительных и технические термины (названия), и предложения, будь то естественные законы или просто обобщения. «Методы изображения» включают все те разнообразные процедуры, посредством которых учёные демонстрируют, то есть показывают, а не доказывают дедуктивное, те общие отношения, которые можно открыть в природных объектах, событиях и явлениях; они охватывают не только применение математического формализма, но и вычерчивание графиков и диаграмм, создание таксономического «древа» и классификаций, составление программ для компьютера и т.д.

Однако подобные «символические» элементы по-настоящему приносят пользу объяснению в науке там, где в наличии имеются процедуры применения, подходящие для идентификации эмпирических событий и способа их применения. Оставив в стороне все проблемы логической систематичности, мы станем размышлять о процедурах концептуальных изменений в естествознании и других рациональных инициативах в терминах тех способов поведения, которое они включают в себя. Что касается иррациональных страхов и других иррациональных способов поведения. Запомним, что определённое научное понятие становится «иррациональным» в тех случаях, когда оно продолжает существовать и после того, как утрачивает свою объяснительную полезность. Таким образом, учёный, который не умеет критиковать и изменять свои понятия там, где этого требуют коллективные цели его дисциплины, нарушает «обязанности» своей научной «станции», подобно заснувшему ночному сторожу или недисциплинированному солдату. Таким образом, процедуры концептуальных изменений в науке, как и её объяснительные процедуры, «институционализированы». Действительно, мы могли бы сжато изложить весь наш анализ коллективного применения научных понятий в одном афоризме «Каждое понятие – это интеллектуальный микроинститут». Этот афоризм можно использовать с тем, чтобы выделить два момента. Во-первых, он снова подчёркивает то обстоятельство, что ни одно единичное понятие или набор понятий никогда не исчерпывают всей научной дисциплины; в лучшем случае они представляют собой исторический срез длительно развивающейся инициативы. Индивидуальные понятия или семейства понятий имеют такое же отношение ко всей дисциплине, какое индивидуальные роли или институты имеют к обществу в целом. Чтобы полностью понять «историческую сущность», будь то дисциплина или общество, мы должны рассматривать не только современную структуру связей между составляющими её теориями, институтами и другими элементами, но и распространённые в ней процедуры модификации этих элементов. Коллективная передача, благодаря которой набор научных понятий получает своё профессиональное выражение, набор правил, определяющих способы объяснительного поведения, сама по себе «институционализирована» таким образом, что концептуальное обучение в науке становится сравнимым с инициативой в социальных институтах.

Предположим, далее, что мы даём процедурное истолкование научного объяснения, понятий и методов изображения. В таком случае мы сможем сделать это немедленно и выделить два следующих философских вопроса. Во-первых, предложения, фигурирующие в научных теориях, никогда (разве что косвенно) не говорят нам ничего «истинного» или «ложного» о тех аспектах эмпирического мира, к которым они применяются.

Во-вторых, такие предложения нельзя прямо подогнать под стандарты логической классификации в качестве «универсальных» или частных предложений. Все эти различные пути постановки философских проблем науки обращались к вопросам эмпирической истинности, ложности или степени вероятности теоретических принципов.

Напротив, наше собственное объяснение подразумевает, что это основное допущение совершенно неверно, так как вопросы относительно эмпирической «истинности» или «ложности» теоретических принципов не возникает в науке как таковой. Скорее теоретические термины и высказывания косвенно приобретают эмпирические содержание и значение лишь в тех случаях, когда при помощи вспомогательных идентифицирующих высказываний выявляется сфера их применения; когда же это выполнено, то в результате нужно внедрять исследуемые теоретические термины и принципы в собственно эмпирические «метавысказывания». Для теоретических предложений науки справедливо следующее: чем более строго теоретическим является данное высказывание, тем в большей степени его эмпирическая релевантность является вопросом его применимости, а не вопросом истинности. В этих случаях строго эмпирическим является скорее вопрос: «Как вообще применяется этот принцип, и при каких условиях он имеет силу?», а не вопрос: «Является ли это предложение истинным?» Действительно, в строго теоретических дискуссиях учёные вообще очень редко употребляют слова «истинное» и «ложное»; оперативный вопрос состоит в том, чтобы установить, в какой эмпирической ситуации и при каких условиях какая-либо частная теория вместе со всеми связанными с ней понятиями и методами изображения будет содействовать достижению тех целей объяснения, ради которых она была введена. Что касается второго вопроса, то в своих рабочих спорах о научных теориях учёные почти не пользуются различием, которое логики проводят между «частными» и «универсальные» высказываниями. Ближе всего к этому различию стоит оперативный спорный вопрос о том, применима ли отдельная теория «универсально» или же только в «ограниченном классе ситуаций».

Выработка научного понимания имеет два аспекта. С одной стороны, начинающий учёный учится применять общие процедуры своей науки. С другой стороны, он учится узнавать специфические ситуации, которым соответствует каждая из этих процедур. И когда он даёт полное научное объяснение какого-либо события или явления действительным, он м необходимостью применяет оба вида знания. Он может адекватно решать стоящую перед ним проблему только в том случае, если он применяет «правильную» процедуру объяснения, а также в том случае, когда он применяет эту процедуру «правильно». Один и тот же человек не всегда обладает этими двумя аспектами научного понимания. Человек с теоретическим складом ума может обладать способностью выполнять сложные расчёты или совершенно точно проследить за остальными импликациями своих моделей; однако в то же время ему может не хватать способности понимать, какие именно из этих расчётов или интерпретаций уместны в той или иной эмпирической ситуации. Напротив, человек с большими эмпирическими наклонностями может обладать способностью улавливать тонкие различия отдельных эмпирических ситуаций и понимать общее значение этих различий для теории изучаемого им предмета; однако в то же время ему может недоставать теоретического понимания, чтобы тщательно исследовать импликации, вытекающие из соответствующих расчётов или моделей. Даже самая разработанная аксиоматическая система сама по себе никогда не составит «науки», так как никакая формальная схема ничего не может рассказать нам о своей собственной эмпирической области и о сфере своего применения, а тем более гарантировать их. Точно так же никакая абстрактная общая теория сама по себе не может «объяснить» или «представить» явления природы; скорее это учёные применяют теорию,? именно так, как они это делают, и именно в тех случаях, где они её применяют, и с тем успехом, с каким они её применяют,? с тем, чтобы представить и объяснить особенности поведения классов систем и объектов, идентифицированных независимо от неё.

Таким образом, коллективные понятия любой естественной науки выводят своё значение из того, как они употребляются учёными в процессе объяснения. Фактическим это заключение уже подразумевалось в логическом афоризме Канта, когда тот заявил, что «всякое наше познание начинается с опыта». Эмпирическое знание, которое даёт нам научная теория,? это всегда знание того, что некоторая общая процедура объяснения, описания или представления может с успехом применяться в каких-либо определённых условиях.

1.3 Применение методов объяснения

Весь учебный материал, который когда-либо где-либо преподавался, авторский – известных или, увы, неизвестных авторов. Будь то схоластические истины Средневековья, реакции в ядрах тяжелых звезд или курсы МВА – все является чьим-то трудом, кто-то создал излагаемый научный материал. Природу или социум непосредственно мы не постигаем.
Причина проста: по существу, любая попытка объяснить нечто сводится к согласованию некоей условной информации с воспринимающей стороной (в случае образования – с аудиторией). Т.е. объяснение есть согласование информации с воспринимающей стороной.

При этом исторически видно, что изначально фактор согласования был один: личность субъекта, непосредственного участника образовательного процесса. В одной из наиболее архаичных форм урока (распространенного, например, в Средневековой Европе) процесс объяснения был прост: учитель объяснял старшим ученикам, те – младшим.

объяснение материал школа метод

По мере усложнения учебного материала и по мере роста его объема, необходимого для усвоения, увеличивалось и количество факторов согласования.
Так, сейчас согласование материала с аудиторией – т.е. его объяснение – происходит целым рядом способов:

1. Разработанные курсы. Чтобы массово, из года в год, объяснять новый материал (новый для данных людей), необходимо, чтобы кто-то подумал и расставил модели избранной предметной области в той последовательности, которая наилучшим образом отложиться в сознании аудитории. Своего рода «крупноблочное объяснение».

2. Обученные преподаватели. Для того, чтобы девятиклассников обучить периодическому закону, нет возможности в каждый класс пригласить Д.И. Менделеева. Опять-таки массово нужны специально обученные люди, которые возьмут из сторонних источников заранее подготовленный материал, пропустят его «через себя» и сделают окончательно доступным своей аудитории.

3. Специальные учебники – «твердая копия» объяснения. Авторы пишут учебники, преподаватели пользуются ими в работе. Заметим при этом, что наличие учебника (скажем шире – учебной литературы) в изучаемом курсе сейчас стало нормой. Материал большинства дисциплин настолько сложен, что уложить его в сознании, «приручить знания» можно, только сопоставляя ряд независимых источников: устные объяснения ведущего-преподавателя, текст учебника и некоторые другие.

4. Учебные пособия – наглядные, раздаточные, музейные, интерактивные и многочисленные прочие. Гигантская индустрия образования работает только на то, чтобы адаптировать и сделать доступной имеющуюся «где-то там» информацию для конкретных аудиторий, согласовать эту информацию с аудиториями по все большему количеству параметров.

Нетрудно заметить, что факторы согласования образуют выраженную иерархию. Дидактические системы выражено иерархичны: учебные модели объединяются в темы, темы – в курсы, курсы – в предметные области и т.п.

· На уровне таких дидактических надсистем – курсы.

· На уровне систем – преподаватели-ведущие (некий движущий компонент занятия).

· На уровне подсистем-компонентов – учебники, учебные пособия, раздатки…

Также видно, что степень согласования увеличивается на каждом уровне, в первую очередь за счет развертывания факторов согласования.

Пример: в средние века основу образования в целом (над-надсистемы) составляли знания, принципиально сами по себе не применимые во внешнем мире: схоластическое богословие, философия, мертвые языки (латынь, древнегреческий и т.п.). С течением времени – и по сей день – каждая реформа образования приводила всё к большей применимости знаний: богословские языки заменяются гражданскими, соотношение теории и практики смещается в пользу практики. Параллельно, уровнем ниже, структура урока все более согласовывалась с личностью воспринимающего человека. Известно, что психика человека инертна. Для того, чтобы качественно вложить новые знания, необходимо пройти три стадии (если использовать терминологию Курта Левина) – подготовка сознания (некая «разморозка»), собственно «вкладка» (объяснение как таковое), «заморозка». Так вот, четырехэтапный урок – в современном понимании – возник только в XIX веке.

Его разработал немецкий педагог Адольф Вильгельм Дистервег, обобщив опыт большого числа немецких учителей-новаторов. В его видении классический урок стал таким: повторение (актуализация знаний) – объяснение нового – закрепление – домашнее задание. До этого уроки были одно-двух этапные. Например, объяснение + домашнее задание. Нетрудно видеть, что четырехэтапный урок более эффективен.

Почему? Именно в XIX веке человечество переживало первую яркую НТР, мир начал приобретать современные черты. Именно с ростом сложности и объема знаний возникла потребность эффективнее эти знания передавать.

В рамках настоящего Доклада рассмотрим только один уровень объяснения: уровень занятия.

Что же делать, чтобы материал был объяснен?

Согласовать материал с аудиторией можно на разных уровнях. Нетрудно догадаться, что чем больше степень согласованности, тем лучше материал объясняется. Рассмотрим подробно два уровня: структуры занятия в целом и собственно материала.

На уровне занятия: материал структурирован. Самая удобная форма – поделить материал на фрагменты, главы. Усилить эффект можно за счет объединения глав сквозной мыслью, героем, формой и т.п. Другое возможное усиление – главы не просто объединены общей мыслью, а образуют естественную последовательность.

Пример: заучить множество химических элементов трудно. Запомнить их в виде периодической системы со все возрастающей атомной массой элементов – школьная задача.

Пример: в основе классификации животных и растений – эволюция, т.е. то, кто за кем появлялся на планете. Если никакой естественной последовательности (временной, эволюционной и т.п.) нет, ее можно ввести в виде аллегории.

Пример: пятнадцать лет полиграфической фирме – пятнадцать этапов полиграфического производства.

Пример: семь шагов к финансовому успеху – семь нот – семь цветов радуги…

Пример: при обучении новых сотрудников МакДоналдс используются, например, такие аббревиатуры: ККЧД – качество, культура обслуживания, чистота, доступность. ККК – контакт, кооперация, координация. КЛН – контрольный лист наблюдений.

Следующее усиление – получить последовательность из аудитории. Скажем, учебный материал «сворачивается» в аббревиатуру, а аудитория придумывает мнемоническую фразу на эту аббревиатуру.

Пример: OBAFGKMRNS – спектральные классы звезд. Их запомнить практически невозможно, но студенты – наши и американские – в свое время придумали: «Один Бритый Американец Финики Жевал Как Морковь», и «Oh, Be A Fine Girl, Kiss Me Right Now».

На уровне излагаемого материала.

Нетрудно видеть, что минимальный акт объяснения состоит из двух слоев:

Излагаемая теоретическая модель обычно абстрактна – она представляет собой свернутый внешний опыт, иначе его не передать.

Для того, чтобы от абстракции перейти к конкретике, прибегают к примерам.

Рассмотрим пример как инструмент согласования внешней информации. Модель без примеров усваивается только в случае, если она и так знакома, если в голове обучающегося уже есть примеры. А зачем тогда тратить время на объяснение?

Количество примеров на одну модель должно быть – судя по всему – от 2 до 9. Почему? Известны два правила: Миллера и Эльштейна, описывающие оперативную память человека. Простых счетных предметов наша оперативная память готова удержать 7±2 (т.е. максимум 9), сложных абстрактных – 4±1 (т.е. минимум 3). Если примеров будет меньше двух-трех, то модель будет плохо понятна, больше девяти – избыточна.

Теперь рассмотрим 12 способов привести пример:

1. «Нулевой пример »: неполное раскрытие темы. Неполностью можно раскрыть

o некоторые частности – оставив аудитории самостоятельно достроить конкретное,

o группу методов

Нераскрытое остается аудитории для самостоятельного открытия. Данный прием нашел широкое применение в проблемном обучении.

2. Числовая ось (или «Оператор РВС» по терминологии первого разработчика ТРИЗ Г.С. Альтшуллера, ) – резкое увеличение некоего, дидактически-ценного параметра. Например, при проверке корней линейных уравнений, чтобы понять, верно найдено решение или нет, при подстановке надо взять число 1 000 000: сразу все наглядно.

3. Пример – аналогия из жизни. Приводится пример из обыденной «кухонной» жизни. Удобно применяется при объяснении сложных «многоэтажных» теоретических моделей. Этот прием очень часто применял известный популяризатор науки Я.И. Перельман, а также известный писатель Станислав Лем.

4. Привести много примеров, потом локально обобщить. Используется для промежуточного отдыха, смены мыслительной деятельности, подчеркивания важных моментов занятия… Обобщения могут быть на уровне модели, способа, метода, группы методов.

5. Гуманитарный пример – из художественной литературы, истории.

6. Пример из научной литературы.

7. Пример из собственного опыта ведущего-преподавателя, лично решенных им задач…

8. Пример приводят сами обучаемые.

9. Продолжить приводить примеры вслед за преподавателем

Для способов 7–9 общим усилением будет использование инерции мышления: когда примеры намеренно уводят аудиторию «не туда». В качестве примеров – два анекдота: Что получит китаец, сложив голову тигра, желудок моллюска, чешую карпа, когти горного орла и рёв быка? Женщину! Ну у вас и идеалы! Дракона!

10. Ученые установили, что Луна все время отдаляется от Земли. Если скорость удаления была постоянной, расчеты показывают, что более 100 млн. лет назад орбита луны была в десяти метрах от Земли. Это объясняет исчезновение динозавров.

11. По крайней мере больших.

12. «Пример со смещением»: на лекции по консалтингу – пример из медицины, военного искусства; на занятии по магистральным трубопроводам – из гинекологии, из ангиологии (о кровеносных сосудах) и т.п. Прием похож на аналогию: надо подобрать два объекта, похожих по функции, но отличающихся по ресурсу, на котором она реализована. И в медицине, и в военном искусстве, и в консалтинге есть анализ ситуации (в медицине еще и такой же «опрос больного»), по трубам, как и по кровеносным сосудам, течет жидкость и т.п.

13. Антипример: когда «не получилось» и последующий разбор ошибок и типовых ошибок в особенности.

14. Изложение одного и того же материала с разных точек зрения, позиций разных авторов, в разных моделях и т.п.

2. Методы объяснения материала в начальной школе

2.1 Проведение эксперимента в 4 классе школы №5

Объектом своего исследования мы выбрали школу №5, 4 «А» класс. В классе 27 детей. Классный руководитель – Максимова Софья Александровна.

Для проведения эксперимента мы выбрали из класса 20 детей и разделили их на две группы: экспериментальную и контрольную.

Экспериментальная группа:

1 Абильтаев Сомат

2 Байжанова Алма

3 Вернер Маша

4 Горин Сергей

5 Демин Саша

6 Есеналин Аубакир

7 Жакупова Динара

8 Зинченко Олеся

9 Ибраев Алмат

10 Крун Андрей

Контрольная группа:

1 Лесовая Вика

2 Макушева Ира

3 Нургалиев Руслан

4 Нигматулина Роза

5 Охман Саша

6 Павлюк Анжела

7 Репич Андрей

8 Сапарова Жанна

9 Тайманов Ирик

10 Устемирова Асем

Цель: выявить влияние объяснение на усвоение учебного материала.

Для решения поставленной цели, всю работу я провела с двумя группами детей: контрольной и экспериментальной. Сначала я провела беседу с классным руководителем с целью выявления, какие методы объяснения используются на уроках в данном классе. В ходе беседы я выявила, что объяснение является главной частью учебного процесса в данном классе. В ходе наблюдения я выяснила, что не у всех детей сформированы навыки восприятия и слушания.

Для выявления эффективности объяснения я использовала следующие методы: рассказ и иллюстративно-демонстрационный метод.

Рассказ – это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем, и активизации познавательной деятельности учащихся.Чаще всего он используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т.е. сочетается с объяснениемизучаемого материала. Нередко изложение новых знаний даже целиком основывается на объяснении учителя. Все это показывает, что если рассказ – это повествовательно-сообщающий, или повествовательно-информационный метод изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказательством различных положений излагаемого материала.

Иллюстративные методы устного изложения нового материала учителем, как правило, сочетаются с применением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрацииучебных пособий, который иногда называют иллюстративно-демонстрационным методом (от лат. illustratio– изображение, наглядное пояснение и demonstratio– показывание). Сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллюстрации, т.е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, а с другой – выступать в качестве источника новых знаний.

Для эксперимента я выбрала урок природоведения. Проводя урок в экспериментальной группе, я использовала указанные выше методы объяснения. При этом я учитывала следующие принципы:

– эффективность применения иллюстраций и демонстраций в значительной мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности;

– само изложение материала учителем должно быть содержательным в научном отношении, живым и интересным по форме;

– четкое определение темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надлежит разобраться учащимся.

В контрольной же группе была обозначена только тема, сам материал урока ученики должны были изучить самостоятельно

2.2 Анализ эксперимента

Проведя эксперимент в экспериментальной и контрольной группе на уроке природоведения, я получила следующие результаты:

Экспериментальная группа

П – плохо усвоил материал

Из таблицы видно, что большинство детей хорошо усвоили материал урока, два ученика усвоили материал со средним качеством, и только один ребенок плохо усвоил материал.

Качество усвоения материала в экспериментальной группе

Контрольная группа

Х – хорошо усвоил(-а) учебный материал

С – среднее качество понимания материала

П – плохо усвоил материал

Из таблицы видно, что большинство учеников при самостоятельном изучении материала, без его объяснения, плохо усвоили материал урока. Три ученика усвоили материал со средним качеством.

Качество усвоения материала в контрольной группе

Итак, окончив наше исследование, можно сделать следующие выводы:

– Объяснение как метод обучения на уроке необходим при изучении нового материала.

– Каждому учителю необходимо использовать при объяснении нового материала на уроке следующие принципы:

· эффективность применения иллюстраций и демонстраций в значительной мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности;

· само изложение материала учителем должно быть содержательным в научном отношении, живым и интересным по форме;

· четкое определение темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надлежит разобраться учащимся.

Заключение

Таким образом, экспериментально мы доказали, что объяснение является неотъемлемой частью учебного процесса.

Главная цель объяснения – выявление сущности изучаемого предмета, подведение его под закон с выявлением причин и условий, механизмов действия.

Объяснение и понимание тесно связаны – это две исследовательские процедуры.

Диалог рассматривается в педагогике не только как акт общения двух лиц, он интересен отношением между интерпретатором и текстом. Задача толкователя – задавать интересующие его вопросы не автору, а литературным и историческим составляющим текста.

Интерпретатор, исходя из объективных знаний слов, их исторических вариаций и намерений автора должен понять текст и постараться внести в него новые интерпретации.

Педагогика признала единственно доступным и ценным мир человеческого общения. Мир культурных ценностей внутри него составляет язык, с помощью которого должны быть поняты и истолкованы все составляющие культуры.

Список литературы

1. Альтшуллер Г.С., Злотин Б.Л., Зусман и др., Поиск новых идей: от озарения к технологии – Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1989.

2. Оконь В., Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1990.

3. Автономова Н.С. Понимание и язык. М., 1991

4. Гадамер Х.Г. Истина и метод. М., 1994

5. Загадка человеческого понимания. М., 1991

6. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., 1988

7. Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М., 1995

8. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. М., 1999

9. Спиркин А.Г. Философия. М., 2002

10. Филатов В.П. Объяснение и понимание в научном познании. М., 1983

11. Философский словарь. М., 1998

12. Философия под ред. В.П. Кохановского Ростов-на-Дону. 2003

13. Философия под ред. В.Н. Лавриненко М., 1998

14. Философия. Курс лекций. Под ред. В.Л. Калашникова. М., 2001

15. Швырев В.С. Понимание в структуре научного познания. М., 1991

16. Энциклопедический словарь. М., 1994

Занятие 3. Изучение нового материала

Одним из главных элементов занятий разных видов является объяснение нового материала, который включает вопросы, предусмотренные учебными программами по данной дисциплине.

Совершенствование методики работы преподавателя на этой стадии формирует у обучаемых умение пользоваться приобретенными знаниями для изучения более сложных вопросов данной дисциплины.

При изучении нового материала должны формироваться базовые и профессиональные знания, а также вырабатываться умения будущего специалиста.

Объяснение нового материала.

Основная цель: 1. Изучение оптимального объема материала.

2. Формирование умения пользоваться приобретенными знаниями на практике.

Требования при объяснении нового материала (методические принципы):

1. Научность

2. Доступность

3. Последовательность

4. Рациональное использование времени

5. Проблемность

6. Практическая направленность

7. Наглядность

8. Разнообразие приемов и методов

9. Культура речи педагога

10. Связь с жизнью

11. Активная работа: «обратная связь»

Новый материал в плане занятия

Обычно преподаватель, планируя занятие, пользуется только традиционной структурой урока: опрос – объяснение – закрепление .

Планирует занятие преподаватель, следовательно, он сам решает, где дать новый материал: в начале урока или во второй части, в конце.

Место изложения нового материала в плане зависит от:

1. вида учебного занятия

2. его цели

3. расписания

4. контингента учащихся

Например:

1. Лекция. Цель занятия – ознакомит студентов с общими сведениями о ……. Опрос не планируется, т.к. предыдущая тема закончена и знания (умения) проверены в результате, например, технического диктанта или тестирования. Объяснение нового материала занимает максимум времени занятия, а закрепление нового материала можно провести в конце занятия или параллельно с объяснением.

2. Практическое занятие. Цель – привить умения в (например, в технических расчетах). Новый материал не сообщается, т.к. форма ведения занятия предполагает повторение и, в данном случае, новым будет методика расчетов, с которой преподаватель знакомит по ходу решения задач (пояснение идет параллельно с самостоятельной работой).

3. Семинарское занятие. Цель – контроль знаний по пройденной теме (разделу). Объяснение материала не планируется. При проведении семинара преподаватель может сам, или привлекая докладчиков, по ряду вопросов дать пояснение, сообщая новую информацию, расширяющую знания по данной теме.

4. Комбинированный урок. Цель – ознакомить студентов с …. При планировании урока преподаватель может предусмотреть различные этапы урока:

Сначала провести опрос по разделам, предшествующим данному занятию, затем объяснить новую тему, а потом закрепить материал.

Сначала объяснить новую тему, затем объяснить по этапам, используя мультимедийную технику, или таблицы, доску и т.д. (ведутся записи или зарисовки за преподавателем). При закреплении нового материала поставить вопросы повторения, т.е. совместить опрос с закреплением.

В зависимости от расписания преподаватель планирует время объяснения нового материала, например, если занятие по дисциплине запланировано последним, то переносить объяснение нового материала, тем более сложного, на конец учебного времени нецелесообразно, т.к. степень его усвоения резко снижается (особенно, если это 4-я или 5-я пара, или если вашему уроку предшествовали трудные дисциплины).

Методические приемы при объяснении нового материала.

1. Словесное изложение . Этой формой пользоваться крайне редко, т.к. в этом случае не имеет места наглядность преподавания. Допустимо при сообщении новых сведений по какой-то теме, обобщение знакомого материала. Даже если вложить максимум информации, она будет усваиваться хуже по сравнению с другими методическими приемами.

2. Словесно-графическое изложение. Объяснение нового материала с использованием записей на доске, графиков, таблиц, которые должны хорошо читаться, быть яркими, запоминающимися.

3. Словесно-схематическое изложение. При наличии специальных схем, плакатов объяснение нового можно провести по-разному, но в любом случае вывешивать или показывать наглядное пособие необходимо только в тот момент, когда преподаватель приступает к изложению нового материала. Если данный материал есть в учебнике, нет необходимости зарисовывать схему или эскиз в тетради, можно давать объяснение, используя материал учебника. Но, если материал сложный, то используя материал учебника, параллельно с объяснением материала можно вычерчивать упрощенную схему в конспектах.

В зависимости от умения разобраться в предложенной схеме технологического процесса можно рекомендовать следующую последовательность отдельных элементов работы:

1. пояснение преподавателя по схеме, запись с помощью преподавателя

2. пояснение преподавателя по схеме, запись самостоятельно

3. пояснение преподавателя по схеме, запись параллельно

Этот метод дает хороший эффект. Последовательное объяснение и зарисовка в конспектах одновременно дает постоянный активный режим работы и прививает навыки в изображении и чтении схем.

4. самостоятельный разбор технологических схем, самостоятельная запись. При данном методе преподаватель учить максимально самостоятельно работать с наглядным пособием, анализировать его и т.д. Не следует давать большого задания, лучше ограничиться объемом работы, посильным для данного периода обучения и контингента обучаемых.

4. Изложение с максимальной наглядностью происходит при проведении видео-уроков, уроков на производстве, на тренажерах и т.д. Максимальная наглядность при изложении нового материала способствует пониманию и усвоению вопросов темы, развивает способность сравнивать, анализировать, самостоятельно делать выводы.

5. Самостоятельное изучение нового материала (самостоятельная работа с книгой, раздаточным материалом). При этом виде занятий преподаватель не должен пускать на самотек изучение нового материала.

I . Введение.

Как донести учебный материал до учащихся? Как вызвать их активную познавательную деятельность? Как обучить всех: и тех, кто учится с интересом, и тех, у кого его нет? Эти «вечные» вопросы приходится решать каждый раз при подготовке урока.

1. Связь с предыдущим – обязательное условие нормального ведения урока – может фактически обеспечиваться на всех этапах. Непосредственная же подготовка к восприятию нового может производиться на данном уроке во время проверки домашнего задания.

2. Объяснение нового преподаватель ведет по определенному плану, которым предусматривается строго логически последовательное изложение, постепенное раскрытие нового для учащихся понятия или правила. Раскрытие же всякого понятия достигается путем выделения и перечисления его признаков, как правило, существенных и необходимых, каждый из которых характеризуется в доступной для учащихся форме и достаточным количеством конкретных примеров.

3. Объяснение нового материала должно быть глубоким и полным по содержанию, выраженным с научной стороны, кратким по форме, четким и ясным.

4. Объяснение должно иллюстрироваться яркими примерами.

5. Объяснение нового должно завершиться формулировкой выводов или определений, которые подлежат затем заучиванию их учащимися.

II . Выбор метода объяснения нового материала – ключ к оптимизации учебного труда преподавателя и учащихся. Выбор метода основывается на цели обучения, на уровне возможностей учащихся, на их познавательном интересе, на наличии материальных средств обучения – в частности, учебников, ТСО, компьютеров. Выбор метода в идеале обуславливается также индивидуальными способностями, одаренностью учащихся.

При объяснении нового материала применяют различные методы и приёмы.

1. Исследовательский метод – совокупность приемов, обеспечивающих привлечение самих учащихся к наблюдениям, к накоплению фактов, на основе чего они устанавливают связи явлений, делают обобщения, выводы, познают закономерности.

Являясь высшей формой проявления познавательной активности учащихся, исследовательский метод сочетается с другими методами: с лекцией, с объяснением преподавателя, с работой по учебнику.

2. Лекционный метод – один из методов сообщения нового; состоит в устном связном, последовательном, полном и относительно законченном изложении целой темы или раздела курса.

3. Объяснительно – иллюстративный метод предполагает осознанное усвоение знаний. Учащимся преподаватель сообщает готовую информацию разными средствами, с обязательным разъяснением, показом примеров: устно (рассказ преподавателя, сообщение, объяснение), по книге, по картине или таблице. Учащиеся воспринимают, прочитывают, слушают преподавателя, разбирают таблицы и примеры – добиваются понимания материала.

4. Проблемный метод – такая учебно-воспитательная система, в которой постоянно создаются проблемные ситуации. Перед учащимися ставятся проблемные вопросы, в результате чего ими усваивается опыт творческой деятельности и у них формируются творческие способности.

При объяснении нового материала необходимо применять информационные коммуникационные технологии (ИКТ) обучения.

На этапе изучения нового материала, формирования новых умений применение информационных технологий может использоваться для повышения эффективности представления учебного материала. Объяснение нового материала с применением информационных технологий может быть организовано в виде проблемной беседы. Для формулирования проблемы, иллюстрации основных положений можно использовать «живую наглядность», фото- и видеофрагменты удаленных или недоступных объектов и явлений.

Помимо электронных учебных пособий, материалов электронных атласов, словарей и энциклопедий, которые можно демонстрировать на этом этапе посредством проекционной аппаратуры, интерес представляют электронные презентации проблемной направленности.

Например, после формулировки проблемы, разрешению которой будет посвящен данный этап урока или целый урок изучения нового материала, на экран выносится главный вопрос урока. Учащимся предлагается высказаться о путях его решения. После обсуждения всех вариантов, преподаватель предъявляет группе заранее подготовленный слайд с символическими изображениями этих вариантов. Те предложения учащихся, которые не были заранее предусмотрены преподавателем, выписываются на доску. Затем учащиеся выбирают последовательность рассмотрения предложенных ими путей решения проблемы. Преподаватель или приглашенный им учащийся использует систему гиперссылок для того, чтобы познакомить группу с новой учебной информацией и вновь вернуться к проблемному вопросу. Этот прием позволяет активизировать внимание учащихся, увлекает их самой возможностью выбирать, богатыми иллюстративными возможностями.

Несмотря на то, что изображение на экране учащиеся видят в отраженном свете, использовать проекционную аппаратуру для изложения нового материала более 10 минут не стоит. Апробация данного приема показала, что более длительная работа с электронной наглядностью, несмотря на ее привлекательность, утомляет. Еще одним существенным ограничением является недопустимость использования большого количества текста на экране.

Использование интерактивных электронных заданий способствует сокращению времени и повышению эффективности формирования представлений обучающихся об изучаемых фактах, понятиях и явлениях, нежели при вербальном изложении нового материала.

5. Групповой метод при объяснении нового материала можно проводить в виде заседания экспертной групп, которые создают ребята по желанию. Экспертам даётся определённое задание, в ходе выполнения задания эксперты должны проанализировать, ответить на вопросы и приготовить сообщение о том, какие задания они повторили, что узнали нового, что интересного было в их задании.

Контроль: преподаватель подводит итог, заслушивая сообщения, вовлекая учащихся в коллективную деятельность.

Цель : создать условия для самостоятельного изучения учащимися нового программного материала и обсуждения на уроке результатов их деятельности.

1.Составить список вопросов по изучаемой теме, в который включены и вопросы, изучаемые ранее, помогающие разобраться в новой теме.

2. Группа разбивается на 4 группы (по желанию учащихся, но координатора выбирает преподаватель). Две группы с более высокими и средними учебными возможностями должны, работая вместе с учебниками, на доске приготовить другой группе те вопросы, которые они считают основными, (но при условии, что каждый член группы должен знать ответ, пусть даже используя учебник).

3. Затем защищается каждая группа так: отвечает на предложенные товарищами вопросы. В это время две остальные группы дополняют, слушая, работают над предложенными им преподавателем вопросами, ищут ответы в учебнике, объясняют друг другу, чья группа готова отвечать преподавателю. В конце урока учитель, работая со всей группой, подводит итог по основным вопросам изучаемой темы.

Даётся домашнее задание, с учётом индивидуальных особенностей учащихся. Каждой группе преподаватель предлагает свой список вопросов. Дома каждый сам письменно в тетради должен на них ответить, работая с учебником. Затем на уроке каждый (может группа) отвечает на свои вопросы и таким образом классу предложена новая тема.

6. Частично-поисковый метод обучения – метод, подготавливающий учащихся к самостоятельной деятельности. Этот метод обеспечивает высокий уровень умственного развития учащихся.

7. Практический метод , где одним из видов является упражнение. Данный вид ставит учащихся перед необходимостью многократного и вариативного применения полученных знаний в различных связях и условиях.

При объяснении нового материала можно использовать приемы триз-педагогики .

Например: 1. Прием “Лови ошибку”.

Формула: ребята ищут ошибку группой, спорят, совещаются… придя к определенному мнению, группа выбирает спикера. Спикер передает результаты учителю или оглашает задание и результат его решения перед всем классом.

Или, предлагаем ребятам несколько правил. Некоторые из них – неверны. Найти и доказать ошибочность, подтвердив ответ примерами.

2. прием “Пресс – конференция”.

Формула: учитель намеренно раскрывает тему, предложив школьникам задать дораскрывающие вопросы.

3. прием “Вопрос к тексту” .

Формула: перед изучением темы ребятам ставиться задача: составить к нему список вопросов.

- Прием многократного объяснения нового материала

Суть приема заключается в том, что учитель несколько раз объясняет новый материал.

После первого объяснения некоторые ученики приступают к самостоятельной работе - они выполняют предназначенное для них дифференцированное задание 1.

Для тех учеников, которые не до конца осмыслили новый материал, учитель еще раз повторяет объяснение, но использует другую наглядность, материалы учебника. Второе объяснение должно быть более кратким, сжатым, обращается внимание только на главные выводы. После этого еще часть детей приступают к самостоятельной работе. Они выполняют дифференцированное задание 2.

Для учащихся со слабой подготовкой и низкой обучаемостью иногда необходимо и третье объяснение, в котором акцент делается на наиболее трудные моменты. Желательно активизировать детей, привлекать их к участию в объяснении материала.

Первое ознакомление с новым материалом проводить на основе проблемных методов обучения. Целесообразно использовать для этого частично-поисковый метод (дети открывают новое под руководством учителя). При этом обычно использую схематическую наглядность, знаковые модели.

Повторное объяснение для детей с низкой обучаемостью проводится объяснительно-иллюстративным методом. При объяснении нового материала стараться активизировать детей, задавая им вопросы и привлекая их к объяснению. При этом используется образная наглядность, если она предусмотрена для изучаемого материала.

Объяснение нового материала

Алгоритм выполнения задания в группе по типу «Пчёлки»

Мозговая атака по типу «Сбора нектара» (каждый член группы выдвигает свою версию выполнения задания)

Выбор верной версии

Разработка плана выполнения задания

Выполнение задания

Обсуждение работы над заданием Оформление задания

разными группами, если задание было

одинаковое для всех групп

Тест на проверку усвоения материала

Оценивание группы. Общая оценка .

Алгоритм выполнения задания в группе по типу «пила»

Знакомство с поставленной проблемой (задачей)

Распределение фрагментов учебного материала между членами группы

Осмысление каждым членом группы своей части задания

Работа с источниками (учебник, дополнительная методическая литература)

Встреча «экспертов»

Обучение членов своей группы

Оформление

Заключительный этап.

Готовность каждого члена команды ответить на любой вопрос по данной теме

Алгоритм выполнения задания в группе по типу «вертушка»

Знакомство с поставленной задачей (проблемой)

Выполнение задания с помощью опор по «вертушке»

(каждое последующее задание выполняется следующим учеником. Начинать может

сильный, может слабый)

Объяснение каждого задания

Контроль группы за объяснением

Обсуждение работы над заданием Рассмотрение заданий

разными группами, если задания каждой группой, если задания разные были одинаковые для всех групп

Тест на проверку понимания усвоения материала

Дифференциация заданий

Работа индивидуальная

Оценивание группы (общая оценка )

Традиционно трудным является определение оптимального времени для усвоения нового материала. Психологи и методисты определили динамику основных функций центральной нервной системы, которые обеспечивают работоспособность ученика. Эта динамика состоит из нескольких фаз: 1) переход от покоя на рабочий уровень, 2) оптимальная работоспособность, 3) фаза усилий, 4) выраженное утомление. Каждая фаза имеет свою длительность (это зависит и от самого ученика, от характера деятельности и т.п.). В обобщённом виде длительность фазы оптимальной работоспособности выглядит так: в 1 – 4 классах фаза оптимальной работоспособности – 15-20 минут, в 5 – 8 классах – 20 – 25 минут, 9 – 11 – 30 минут. Обычно отдых, расслабление наступает (или учитель даёт отдых сознательно) после последней фазы, учёными же доказано, что наибольший эффект на уроке наблюдается, когда детям предоставляется небольшой отдых раньше, в фазе усилий. Отдых – это выполнение какого-либо творческого задания, не требующего сильного напряжения, лёгких заданий развлекательного характера и т.п. Урок, по рекомендации психологов, должен завершаться материалом, восприятие которого не требует большого напряжения. Изучение нового материала целесообразно планировать на первую половину урока (начало и середину фазы оптимальной работоспособности). Урок объяснения нового материала может состоять из следующих структурных элементов:

1.Сообщение темы урока, постановка целей и задач. Мотивация учебной деятельности учащихся.

2.Актуализация опорных знаний (целенаправленное повторение ранее пройденного материала с целью подготовки учащихся к восприятию новых знаний).

3.Психологическая подготовка учащихся к восприятию нового материала (создание проблемных ситуаций, постановка исследовательских задач, привлечение учащихся к изучению нового материала путём нахождения интересного в самом языке, использование элементов занимательной грамматики и т.п.).

4.Изучение нового материала с помощью различных методов (беседы, рассказа учителя, самостоятельной работы учащихся и т.д.):

а) наблюдение над языком с целью выявления существенных признаков нового материала;

б) работа по определению понятий и формулирования правил.

4.Закрепление новых знаний, формирование умений и навыков.

5.Задание на дом, подведение итогов.

К урокам объяснения нового материала выдвигается несколько требований. Главное из них заключается в опоре на ранее изученный материал, т.е. следует вести к незнакомому от знакомого. Учитель должен сначала подумать, на каких понятиях, умениях и навыках, полученных на предыдущих уроках, в предыдущие годы обучения, основывается новый материал, составить перечень этих понятий с целью тщательного их повторения. Повторение может осуществляться разными способами: путём проверки выполненного домашнего задания, в процессе грамматического разбора, путём фронтальной проверки выполненной классной работы, беседы с классом, фронтального, уплотнённого, индивидуального опроса учащихся и т.д.

Объяснение нового материала не должно быть монологом учителя. Необходимо, чтобы основной метод, например, рассказ учителя, комбинировался с элементами методов, предполагающих участие в объяснении учеников: беседы, самостоятельного наблюдения учащихся над словом учителя, специально организованной краткой дискуссии и т.д.

Для закрепления нового языкового материала и формирования умений и навыков могут быть использованы: устная беседа учителя с учащимися по содержанию рассмотренных правил, краткий референдум по поводу, например, формулировки имени числительного как части речи, комментированное письмо, диктант (предупредительный зрительного и слухового типа, объяснительный, комбинированный, «Проверяю себя»), выполнение упражнений по учебнику (осложнённое списывание), составление учениками своих примеров и др. Степень самостоятельности при закреплении изучаемой темы должна расти, потому на заключительном этапе урока необходимо выполнить упражнения творческого характера, требующие полной самостоятельности. Выполненная работа проверяется разными способами: коллективная или выборочная проверка, взаимопроверка, самоконтроль учащихся, проверка по словарю, учебнику и т.д. Суть работы над домашним заданием должна быть объяснена учителем в классе.

Одним из главных элементов занятий разных видов является объяснение нового материала, который включает вопросы, предусмотренные учебными программами по данной дисциплине.

Совершенствование методики работы преподавателя на этой стадии формирует у обучаемых умение пользоваться приобретенными знаниями для изучения более сложных вопросов данной дисциплины, а также учебного материала смежных и родственных дисциплин.

При изучении нового материала должны формироваться базовые и профессиональные знания, а также вырабатываться умения будущего специалиста, которые определяются не только учебными планами, но и новыми требованиями производства отрасли, развитием науки и техники, технологии и экономики.

Самые большие затруднения возникают у преподавателей на первых этапах работы, когда приходится осваивать программу дисциплины, отбирать учебный материал (иногда по разным источникам, а иногда по нескольким дисциплинам).

Проводя первые занятия, посещая уроки своих коллег, готовясь к занятиям, преподаватель (особенно с небольшим стажем работы) задает себе и своим наставникам много вопросов: «Все ли сказано на уроке?», «Может, я даю слишком большую информацию?», «А так ли я говорю?», «Успевают ли студенты за моим объяснением?», и др.).

В процессе работы над новым материалом преподаватели специальных дисциплин испытывают ряд трудностей прежде всего в связи с тем, что они, как правило, не имеют педагогического образования, т.е. мало знакомы с методикой преподавания или не знают ее совсем.

Кроме того, литературы по этому вопросу до сих пор недостаточно.Применительно к специальным и общепрофессиональным дисциплинам этим вопросам уделяется мало внимания, из-за незнания специфики НПО и СПО.

Преподаватель спецдисциплин, осваивая методику преподавания, должен помнить, что качество подготовки молодого специалиста сегодня определяется его профессиональной квалификацией и методическим мастерством: «что» он знает и умеет, «зачем» это материал и «как» наиболее эффективно обучать (методический треугольник). И наиболее трудным в этой цепочке является - овладеть методикой преподавания.

Объяснение нового материала

Основная цель:
изучение оптимального объема материала
формирование умения пользоваться приобретенными знаниями на практике
формирование умений в соответствии с квалификационной характеристикой

Основные трудности
преподаватели спецпредметов и общепрофессиональных дисциплин (непедагоги)
крайне мало литературы

Место нового материала в плане урока зависит от:
целей занятия
вида занятия
расписания
контингента обучающихся и т.д.

Формы, методические приемы
словесное изложение
словесно-графическое изложение
словесно-схематическое изложение
изложение с максимальной наглядностью
самостоятельная работа с литературой, раздаточным материалом (самостоятельное изучение нового материала)

Требования при объяснении нового материала
научность
доступность
логическая последовательность
рациональное использование времени на вопросы темы
проблемность
практическая направленность
наглядность
разнообразие приемов и методов
активная работа «обратная связь
культура речи педагога
СВЯЗЬ(с производством;со специальностью; с жизнью; с другими дисциплинами)

Новый материал в плане занятия

Молодой преподаватель, планируя занятие, порой пользуется только «классической» структурой урока: опрос-объяснение-закрепление. Иногда на семинаре слышишь вопрос: «разве можно менять порядок?» (т.е. сначала объяснить новый материал, затем провести опрос и т. д.).

Планирует занятие преподаватель, а следовательно он сам решает, где дать новый материал: в начале урока или во второй его части, в конце.

Место изложения нового материала в плане зависит от:
вида учебного занятия
его цели
расписания
контингента обучающихся.

ПРИМЕРЫ:

Лекция. Цель занятия – ознакомить студентов с общими сведениями о….

Опрос не планируется, т.к. предыдущая тема закончена и знания (умения) проверены в результате технического диктанта (тестирования). Объяснение нового материала занимает максимум времени занятия (закрепление нового материала можно провести в конце занятия или параллельно с объяснением).

Практическое занятие. Цель – привить умения в… (например, в технических расчетах). Новый теоретический материал не сообщается, т.к. форма ведения занятия предполагает повторение и, в данном случае, новым будет методика расчетов, с которой преподаватель знакомит по ходу решение задач (пояснение идет параллельно с самостоятельной работой).

Семинарское занятие. Цель – контроль знаний по пройденной теме (разделу). Объяснение материала не планируется. При проведении семинара преподаватель может сам, или привлекая «докладчиков», по ряду вопросов дать пояснение, сообщая новую информацию, расширяющую знания по данной теме (разделу).

Комбинированный урок. Цель – ознакомить студентов с ….(например, с технологической схемой подготовки рыбы горячего копчения). При планировании урока преподаватель может предусмотреть различные этапы урока:
сначала провести опрос по разделам, предшествующим данному занятию, затем разобрать схему приготовления рыбы горячего копчения, а потом закрепить материал;
сначала объяснить стадии приготовления рыбы горячего копчения (основы технологии), затем объяснить по этапам, используя мультимедийную технику, или таблицы, доску и т.д. (ведутся записи или зарисовки за преподавателем). При закреплении нового материала поставить также вопросы повторения, т.е. совместить опрос с закреплением.

В зависимости от расписания преподаватель планирует время выдачи нового материала, например, если занятие по дисциплине запланировано последним, то переносить объяснение нового материала, тем более сложного, на конец учебного времени нецелесообразно, т.к. степень его усвоения резко снижается (особенно, если это 4-ая пара, или даже 3-ья, но ей предшествовали трудные дисциплины-математика, физика и др.). Лучшим вариантом было бы вообще сократить объем новой информации до минимума (или не давать ее вообще), а распределить учебное время в целом по теме таким образом, чтобы на данном занятии сделать акцент на повторение, провести практическое занятие, работу с книгой, деловую игру и т.д..

Различные методические приемы при объяснении нового материала

В зависимости от содержания сообщаемой информации и плана занятий преподаватель может использовать следующие методы и приемы объяснения:

Словесное изложение.

Этой формой следует пользоваться крайне редко, т.к. в этом случае не имеет места наглядность преподавания. Допустимо при сообщении новых сведений по какой-то теме, обобщение знакомого материала, заключения по отдельным вопросам. Даже, если вложить максимум информации, последняя будет усваиваться хуже по сравнению с другими методическими приемами.

Словесно-графическое изложение.

Объяснение нового материала с использованием записей на доске, графиков, таблиц, которые должны хорошо читаться, быть яркими, запоминающимися. Преподаватели технологических дисциплин чаще всего этим методом пользуются при объяснении физико-химических основ технологических процессов, сравнительных характеристик различных видов сырья, продукции, методов производства и т.д..

Словесно-схематическое изложение.

При наличии специальных схем, плакатов, планшетов объяснение можно провести по-разному, но в любом случае вывешивать или показывать наглядное пособие необходимо только в тот момент, когда преподаватель приступает к изложению нового материала. Если данный материал есть в учебнике (на плакате и т.д.), нет необходимости зарисовывать схему или эскиз в тетради, можно давать объяснение, используя материал учебника. Но, если материал сложный, то используя материал учебника, параллельно с объяснением материала можно вычерчивать упрощенную схему в конспектах.

В ряде случаев такая зарисовка материала за преподавателем совершенно необходима, так как при этом приобретаются навыки технологического черчения, необходимые для выполнения курсовых и дипломных проектов. Не рекомендуется давать вычерчивать схему до объяснения материала, т.к. при этом имеет место механическая работа, без уяснения смысла и сути рассматриваемого вопроса.

В зависимости от умения разобраться в предложенной схеме технологического процесса можно рекомендовать следующую последовательность отдельных элементов работы:

Пояснение преподавателя по схеме;

Запись с помощью преподавателя

В этом случае студент, как правило, обладает минимальным навыком понимания технологии процесса (тем более, если этот материал предложен впервые).

Б - пояснение преподавателя по схеме;

Запись самостоятельно

Такое сочетание приемов лучше делать «по частям» схемы (одна или насколько несложных операций, процессов) или в целом, если метод «по частям» уже дал хорошие результаты.

В - пояснение преподавателя по схеме;

В запись параллельно

Этот метод дает хороший эффект, когда преподаватель, объясняя, зарисовывает технологический процесс на доске (в аппаратурном или процессуальном исполнении). Последовательное объяснение и зарисовка в конспектах одновременно дает постоянный активный режим работы и прививает навыки в изображении и чтении технологических схем.

Г - самостоятельный разбор технологических схем;

Самостоятельная запись

Такая самостоятельная работа возможна только при:

Умении конспектировать;

Наличии навыков изучения технологических схем

Преподаватель, впервые применяя этот метод, учит самостоятельно работать с наглядным пособием, описывать процесс, анализировать его и т.д..

Главное – максимально направлять деятельность, обеспечив всем необходимым для самостоятельной работы. На первых таких занятиях не следует давать большого задания, лучше ограничиться объемом работы, посильным для данного периода обучения и контингента обучаемых.

Изложение с максимальной наглядностью происходит при проведении кино-уроков, видео-уроков, уроков на производстве, выставках, макетах, тренажерах и т.д.. Максимальная наглядность при изложении нового материала способствует пониманию и усвоению вопросов темы, развивает способность сравнивать, анализировать, а, следовательно, самостоятельно делать выводы.

Изложение отдельных вопросов при самостоятельной работе с книгой при этом виде занятий представляется максимальная самостоятельность, однако преподаватель не должен пускать на самотек изучение нового материала.

Основные требования при объяснении нового материала

При объяснении нового материала должны выдерживаться основные требования (см выше). Большим недостатком в работе преподавателей является то, что обучающийся часто записывает новый материал под диктовку.

Причин «диктовки», как правило, бывает несколько. Чаще всего это происходит из-за отсутствия опыта работы преподавателя, здесь необходимо отметить два аспекта:
нет наглядных пособий или они несовершенны, а недостаток методического мастерства не позволяет их разрабатывать или устранить их нехватку работой у доски;
при наличии наглядных пособий отсутствие должного опыта приводит к неумению четко сформулировать мысль для самостоятельной записи обучающихся.

В любом случае преподавателю «легче» продиктовать учебный материал по учебнику или конспекту, поэтому группы вынуждены записывать его «на слух».

Часто даже преподаватели с большим стажем работы не придают должного значения самостоятельной работе студентов на занятии, поэтому им не прививаются навыки четких и быстрых записей за преподавателем.

Не редки случаи, когда преподаватель, отработавший не один год, выработал уже свой «стереотип», диктовка учебного материала стала неотъемлемой частью его методики и он, к сожалению, не собирается ее менять. Это усугубляется неумением самостоятельно работать тех, кто учится.

В какой бы группе не работал преподаватель, нельзя допускать, чтобы это стало системой. Безусловно, ряд положений (определения, выводы и т.д.) необходимо записывать в тетрадь со слов преподавателя, но превращать урок в диктант нельзя! С первых же курсов надо учить делать записи за преподавателем (конспектировать), поясняя значение этой работы, добиваясь сознательного отношения к учебе, закрепляя эти навыки.

Наглядность преподавателя является одним из главных факторов, обеспечивающих хорошее понимание и эффективность усвоения учебного материала. К сожалению, значительное число преподавателей не придают должного внимания разработке и внедрению лучших методик применения различных наглядных пособий.

Большой трудностью в работе преподавателя (особенно спецдисциплин) является неумение отобрать главное из имеющихся пособий (при наличии их большого количества –схем, плакатов и т.д.), преподаватель вывешивает все пособия в начале занятия, что акцентирует внимание на том, что нужно в данный момент, а не «всем сразу» - нарушается принцип оптимальности.

Большую группу наглядных пособий для ряда технических дисциплин составляют схемы, чертежи (эскизы) различных процессов, аппаратов и т.д.. Они выполняются в различных вариантах и оформлении.

Большой ошибкой молодых преподавателей при объяснении нового материала является желание дать как можно больше информации (сами не знают, какая информация основная, какая второстепенная), не выделяя главного. Это приводит к перегрузке занятия. Квалификация преподавателя заключается в том, чтобы из большого объема информации выделять основное, на чем базируется изучение смежных и профилирующих дисциплин, а также то, что составляет основу для будущей специальности.

Представляется целесообразным рассмотреть некоторые принципы и методы обучения на примере методики объяснения нового материала, т.к. их нарушение на данном этапе работы, как правило, «автоматически» отражается и на других смежных и профилирующих предметах, а также на том, что составляет основу будущей специальности.

Представляется целесообразным рассмотреть некоторые принципы и методы обучения на примере методики объяснения нового материала, так как их нарушение на данном этапе работы, как правило, «автоматически» отражается и на других стадиях деятельности обучаемых (опрос, самостоятельная работа, закрепление нового материала и т.д.).

Одним из самых «древних» инструментов преподавателя является доска и мел, что, к сожалению, не все преподаватели умеют правильно использовать.

Преимущество этого метода для реализации принципа наглядности очевидно, так как у доски можно работать с максимальной пользой. При работе обучающегося, например, в процессе зарисовки аппаратурной технологической схемы, он приобретает профессиональное умение. При изображении того же преподавателем он последовательно за ним чертит в конспекте, т.е. умение может хорошо закрепиться и перейти в навык. Если такая работа практикуется постоянно как в аудитории, так и дома, то в результате могут создаваться «альбомы» (или тетради) наглядных пособий, которые можно использовать и для экзаменов.

На доске некоторые преподаватели успешно применяют метод «аппликации», заранее вырезанные контуры аппаратов (лучше сделать их цветными) прикрепляются в порядке, определяемом технологией, а потоки можно изобразить мелом или проволокой. В обоих случаях доска позволит предусмотреть для решения конкретных производственных вопросов «умышленные» ошибки, аварийные ситуации, их быстрое исправление, что на обычных плакатных схемах сделать значительно труднее.

Освоение предмета иногда приходит довольно быстро, но в совершенстве «владеть» предметом не удается, как правило, ранее, чем за три года для дисциплин средней трудности. Понять и реализовать методику обучения для одних преподавателей легче, для других труднее. Часто молодой преподаватель на практике осваивает элементы методики обучения уже за год, а некоторые отказываются от этого довольно быстро, понимая, что это «не под силу».

Совершенствовать же методику, учиться у своих коллег, работать самостоятельно над своими проблемами надо постоянно - в этом огромная ответственность, трудность и радость педагогической работы!