Формирование общепрофессиональных и профессиональных компетенций выпускников. Формирование общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций (в целом по учебной дисциплине) Какие виды деятельности относятся к общекультурным компетенциям

Проводимые изменения в структуре и содержании российского образования стало принятие федеральных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения, которые коренным образом изменили подход к организации образовательного процесса в вузе. Основная отличительная особенность этого подхода заключается в том, что происходит переход от формирования традиционных знаний, умений и навыков к формированию компетенций, которые потребуются выпускнику вуза в его дальнейшей профессиональной деятельности. Компетенция в переводе с лат. competentia - круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Рассматриваются различные виды компетенций выпускника вуза: ключевые профессиональные компетенции, общепрофессиональные компетенции, профессиональные компетенции, предметно-цикловые компетенции, предметные компетенции.

Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у обучающегося развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы - от бытовых, до производственных и социальных. При этом компетентностный подход не отрицает значений знаний, но он акцентирует внимание на готовности использовать полученные знания.

ФГОС третьего поколения прямо предусматривают в качестве конечного результата обучения на каждом уровне подготовки и направления - освоение учащимися общекультурных компетенций. Эффективному формированию общекультурной компетентности студентов в образовательном процессе вуза способствуют в значительной степени соответствующие педагогические условия, то есть сложившаяся образовательная среда вуза. В ФГОС не случайно отмечается, что «вуз обязан сформировать социокультурную среду вуза, создавать условия, необходимые для всестороннего развития личности». Поэтому, задача формирования общекультурных компетенций выпускника вуза должна решаться комплексно. На ее решение должны быть направлены как общая система организации воспитательной и внеучебной работы в вузе, так и содержание программ обучения и методика преподавания дисциплин, включенных в программу подготовки по данному направлению, в особенности дисциплин гуманитарного блока.

Общекультурные компетентности имеют двойственную природу:

Они не являются профессионально обусловленными, ими должны обладать все специалисты независимо от сферы их деятельности;

Они образуют базу для учебных и в дальнейшем профессиональных компетентностей и позволяют им более полно реализовываться.

Общекультурные компетенции отражают нечто общее, характерное требование к выпускнику высшего учебного заведения, независимо от области профессиональной деятельности. Это социальное ожидание того, что молодой специалист, вступая в социальную жизнь, разделяет ценности, господствующие в этом обществе: патриотизм и гражданственность, высокие морально-нравственные характеристики, общая, языковая, правовая культура, ценности гуманизма и экологического сознания.

Представляется необходимым активно развивать деятельностный подход к формированию личности студента. Принцип деятельности определяет специфические условия, вызывающие активность субъекта и через эту активность его развитие. Значимость эта определяется тем, что современный специалист должен быть не только технически грамотным, но и социально-компетентным работником: уметь организовать людей, руководить и подчиняться, разрешать конфликты и принимать коллективные решения, то есть иметь качества личности, уметь применять знания и уметь работать с людьми. Развивая традиции вузовского образования, необходимо активно использовать технологии работы с молодежью, позволяющие максимально совместить обучающие и воспитательные цели, как в учебном процессе, так и за его рамками. При разработке механизмов воспитательного воздействия необходимо учитывать, что ведущим видом занятости студента вуза является участие в учебном процессе, в рамках которого возможность непосредственного общения преподавателя с каждым студентом обеспечивает значительный воспитательный потенциал.

Значительный эффект имеет научно-исследовательская работа студентов, интересной и действенной формой воспитания является организация и проведение конкурсов научно-исследовательских и творческих работ студентов и аспирантов, посвященных важнейшим событиям в истории страны и жизни общества, издание сборников работ студентов по социально-политической, обществоведческой тематике. При этом высокие требования предъявляются к личности преподавателя, его морально-нравственным и этическим качествам, а также к условиям труда и быта в университете. Российские вузы осуществляют подготовку различных специалистов, обеспечивают функционирование и развитие науки, искусства, экономики, техники, производства. Подготовка в вузе составляет сложный комплекс необходимых многообразных условий для гармонического развития и воспитания конкурентоспособной целостной личности. Формирование общекультурных компетенций способствует становлению профессиональных специалистов, способных к творчеству и самоопределению в условиях меняющегося мира, обладающей развитым чувством ответственности и стремлением к созиданию.

При подготовке бакалавров, определенно, основные усилия педагогов должны быть направлены на формирование профессиональных компетенций, которые получают свое развитие при изучении определенной дисциплины. В свою очередь профессиональная компетенция представляет собой совокупность профессиональных знаний, умений и навыков, а также способов выполнения профессиональной деятельности. Также, она рассматривается как общая способность и готовность студентов к деятельности, способность выявлять связи между знанием и ситуацией, применять адекватно знания, умения и навыки для решения проблем, которые ориентированы на самостоятельное участие личности в учебном процессе.

Профессиональные компетенции - готовность (способность) работника на основе сознательно усвоенных знаний, умений, приобретенного опыта, всех своих внутренних ресурсов самостоятельно анализировать и практически решать значимые профессиональные проблемы, ключевые и типичные производственные задачи (проблемные ситуации). В основе этого подхода лежит представление о работнике-специалисте как активном субъекте профессиональной деятельности, носителе совокупности профессиональных компетенций. В этом случае обобщенной, комплексной характеристикой профессиональной подготовленности специалиста рассматривается его компетентность (а не набор отдельных знаний и умений).

Степень профессиональной компетентности говорит о том, насколько данный работник (студент) овладел своей специальностью. В какой мере он подготовлен к выполнению своих профессиональных обязанностей. Профессиональные компетенции отражают эффективность, безошибочность и быстроту решения работником этих значимых задач-проблем (проблемных производственных ситуаций). Таким образом, компетенции прочно привязываются к наиболее ответственным и повторяющимся профессиональным задачам, конкретным направлениям работы специалиста. Но, знания и профессиональные компетенции нельзя отождествлять. Хотя определенные практические знания включаются в соответствующие компетенции. Умения и профессиональные компетенции также нельзя отождествлять. Хотя определенные практические умения включаются в соответствующие компетенции.

Важнейшим компонентом профессиональных компетенций является понимание. Компетентным является тот специалист, кто ориентируется в какой-то конкретной профессиональной (производственной) проблеме, понимает её суть, понимает способы её успешного решения. Следовательно, компетенции характеризуют не только достигнутый уровень профессионализма, но и дают некоторую информацию о профессиональных возможностях (потенциале) работника-специалиста.

Если за основу компетенций принимается решение реальных профессиональных задач-проблем, то компетентность становится в первую очередь оценкой практической подготовленности специалиста. Тогда становление специалиста можно рассматривать как процесс целенаправленного формирования его профессиональной компетентности. Специалист - это не набор, не сумма знаний, умений, навыков. Это целостный субъект профессиональной деятельности, обладающий комплексом специальных компетенций.

Учебному заведению важно иметь представление о том, какова динамика формирования ведущих профессиональных компетенций будущих специалистов. Учитывая, что каждый взрослый человек является индивидуальностью, профиль компетентности данного студента (работника) всегда имеет индивидуальную окраску. Его ведущие компетенции образуют неповторимое сочетание. Индивидуальность компетентности конкретного специалиста может иметь большую ценность. Нельзя составить какой-либо единый перечень универсальных компетенций. В каждом случае эта задача решается с учётом конкретных особенностей той или иной специальности. Даже при одинаковом названии конкретное содержание (наполнение) отдельных компетенций будет существенно отличаться для различных специалистов. Например, технологические компетенции будущего инженера-строителя, программиста и менеджера будут совсем непохожими.

Во время обучения в вузе у студентов должна формироваться целостная система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной профессиональной деятельности, то есть профессиональные компетенции. В свою очередь, профессиональные знания и навыки могут сформироваться только тогда, когда в познавательную активность вовлекается эмоционально-волевая сфера структуры личности, когда присутствует субъективная мотивация к восприятию знаний, когда получаемая информация имеет не только содержательный смысл, но и значимость.

Общекультурные компетенции

В настоящее время общество настоятельно требует скорейшей подготовки работников новой формации - компетентных, уверенных, напористых, творчески мыслящих.

1. Гуманитарно-ценностная направленность общекультурных

компетенцийв структуре учебной деятельности

Будем рассматривать содержание образования как открытую гуманитарную интегративную систему, потенциально обладающую диалогичностью и многофункциональностью, взятую в единстве социально-практического и индивидуально-психологического аспектов деятельности человека.

Такая система дает возможность осваивать содержание образования (предметные знания, опыт репродуктивной деятельности, опыт творческой и эмоционально-ценностной деятельности) инвариантным по отношению к познавательной, коммуникативной, ценностно-ориентировочной, трудовой, эстетической и физической деятельности.

2. Роль и значение общекультурных компетенций

1. Благодаря сформированным организационным компетенциям человек может:

– самостоятельно ставить перед собой и формулировать цели деятельности (осуществлять целеполагание), действовать согласно поставленной цели, осуществлять выбор средств для ее достижения;

– планировать свою деятельность, выстраивать последовательность ее этапов;

– рассчитывать время, необходимое для выполнения работы в соответствии с поставленной целью;

– анализировать собственную деятельность;

– осуществлять самоконтроль и личную и предметную рефлексию в соответствии с поставленной целью;

– корректировать свои действия на основе проведенных самоанализа и самоконтроля;

– быстро и обоснованно принимать решение в ситуации, связанной с неопределенностью;

– выполнять оценочную деятельность, включающую способы сравнения результатов с целями, прогнозирование, систематизацию, конкретизацию.

Система сформированных организационных компетенций лежит в основе рациональной организации труда как в учебе, так и в профессиональной деятельности.

2. Благодаря сформированным информационно-методологическим компетенциям человек может:

– понимать ценности информации в современном мире, разбираться в сути информационных процессов;

– работать с информационными потоками различной природы;

– знать исходные положения, принципы, логику и методы исследований в каждой конкретной области науки; способы использования достижений науки на практике;

– анализировать информацию, выделять главную мысль;

– осуществлять структурирование знаний, их ситуативно-адекватную актуализацию;

– работать с учебником, справочной литературой, таблицами;

– осуществлять приращение, расширение, накопление знаний;

– самостоятельно конструировать информацию, составлять текст, его план, тезисы, вести конспект;

– понимать смысла текста на четырех уровнях: прагматическом, синтаксическом, семантическом и онтологическом;

– пополнять знания из Интернет.

Система сформированных информационных компетенций лежит в основе ориентировочной деятельности.

3. Благодаря сформированным компетенциям самосовершенствования человек может:

– выстраивать собственную жизненную стратегию;

– реализовывать потребность в саморазвитии;

– осуществлять и контролировать свое интеллектуальное развитие;

– добиваться высот профессионального мастерства, творческих достижений;

– осуществлять постановку новых перспективных задач;

– давать адекватную оценку достигнутых в саморазвитии результатов;

– осуществлять рефлексию, в частности, самоконтроль степени сформированности остальных компетенций;

– давать аргументированную оценку различных взглядов и позиций;

– действовать разумно и обоснованно.

Система сформированных компетенций самосовершенствования лежит в основе инструментальной деятельности, являясь побудительной силой для непрерывного образования.

4. Благодаря сформированным коммуникативным компетенциям человек может:

– осуществлять межличностные продуктивные контакты;

– адекватно оценивать способы и результаты общения в разных социальных и производственных ситуациях;

– сознательно изучать и развить собственные коммуникативные качества;

– владеть способами достижения взаимопонимания;

– владеть речью как средством продуктивного общения, устно и письменно излагать результаты своей деятельности;

– принимать управленческие решения;

– работать в команде в различных качествах, как руководителя, так и исполнителя;

– привлекать ресурсы других людей для достижения общих целей;

– уважать чужую точку зрения, быть терпимым к мнению других людей,

– сотрудничать на основе толерантных ценностей, используя навыки безконфликтного и конструктивного общения.

Система сформированных коммуникативных компетенций лежит в основе демонстрационных возможностей (презентации достижений) и в целом трудовой профессиональной деятельности.

3. Формирование общекультурных компетенций

1. Формирование организационной (деятельностной ) компетентности: обучение

а) целеполаганию;

б) планированию собственной деятельности,

в) рефлексивной самоорганизации;

г) осуществлять самоконтроль.

2. Формирование информационно-методологической компетентности: обучение

а) пониманию ценности информации в современном мире;

б) знаниям об источниках информации, способах ее представления, хранения, преобразования и использования;

в) умению разбираться в сути информационных процессов;

г) знаниям специфики работы с информационными потоками различной природы;

д) знаниям об исходных положения, принципах, логике и методах исследований в каждой конкретной области науки; способах использования достижений науки на практике;

е) пониманию смысла текста на четырех уровнях: прагматическом, синтаксическом, семантическом и онтологическом;

ж) «переводить» тексты в схемы, графики, рисунки и обратно;

з) глубокому пониманию мыслительных процессов;

и) устанавливать сходство и различие между объектами, проводить аналогии;

к) сопоставлять и сравнивать текстыв (объекты) по некоторому признаку;

л) анализу и синтезу (установлению логико-смысловых связей, обобщение, формулирование ведущей идеи), умению осуществлять прогностическую деятельность;

м) структурированию текста;

н) работе с учебной литературой;

о) моделированию и классификации объектов или явлений;

п) методологии исследовательской и проектной деятельности, методам научного познания.

3. Формирование компетентности самосовершенствования :

а) обучение осуществлять самоконтроль, давать самооценку ;

б) обучение коррекции и самокоррекции;

в) обучение самоанализу и рефлексии.

г) обучение рецензированию и саморецензированию.

4. Формирование социально- коммуникативной компетентности: обучение

а) осуществлять межличностные продуктивные контакты;

б ) адекватно оценивать способы и результаты общения в разных социальных и производственных ситуациях;

в ) сознательному изучению и развитию собственных коммуникативных качеств;

г ) владеть способами достижения взаимопонимания;

д ) владеть речью как средством продуктивного общения;

е ) работе в команде в различных качествах, как руководителя, так и исполнителя;

ж) практическим умениям конструктивного взаимодействия в условиях спора, дискуссии, собрания и пр.

з) умению слушать и слышать, смотреть и видеть;

и) умению вести диалог;

к) толерантности.

4. Оценка качества образования при

компетентностном подходе

Активные и интерактивные методы преподавания требуют иных, по сравнению с традиционными, способов оценивания знаний.

Требования к оцениванию

1) Характер оценивания работы неразрывно связан и соответствует содержанию учебной дисциплины и методам обучения. Оценивание не только устанавливает обратную связь между преподавателем и учащимися, но и помогает преподавателю установить «стандарт», т.е. минимальный уровень обучения.

2) В связи с необходимостью оценивания презентаций опыта творческой деятельности, необходимо оценивать и предложенные способы аргументации при защите проектов (а не только решение задач).

3) Учащиеся должны знать четкие критерии оценки и уметь проводить самооценку, а также давать оценку учебной и творческой деятельности своих одноклассников.

4) Задание должно быть максимально приближено к реальной жизни, основываться на контекстного обучения, т.е. содержательная сторона заданий (их сюжет) почерпнута из современных проблем, например, экономического характера, и связана с будущей профессиональной деятельностью. Т.о., оценивание происходит в нескольких плоскостях:

– овладение теорией (предметными знаниями) и овладение методами учебной дисциплины (умение решать задачи);

– приобретение умственных (ментальных) навыков ;

– овладение коммуникативными навыками (создание продукта деятельности, его презентация).

В частности, при защите проектов могут оцениваться:

– уровень сформированности умений: самостоятельно выполнять различные этапы работы над темой исследования, четко выполнять ролевые функции при групповом проекте (работа в МГ);

– уровень практического использования умений, приобретенных в учебном процессе (знаний по одной дисциплине или междисциплинарные) для достижения результата проекта, степень осмысления применяемых знаний;

– уровень сложности видов деятельности, необходимых для получения продукта учебного проекта;

– степень владения применяемыми методами, методиками, а также инструментами, используемыми в проекте;

– уровень сформированности презентационных умений.

Поэтому для каждой учебной дисциплины необходимо разработать собственные четкие критерии в соответствии с методами обучения. В связи с использованием рейтинговой системы оценивания знаний, необходимо описать в диагностируемых терминах, какими баллами оценивается каждый уровень обучения. В нашей педагогической системе выполнение отдельных учебных элементов оценивается по системе 0-1-2-3 балла. Приняты следующие критерии:

1. Овладение теорией (предметными знаниями) и овладение методами учебной дисциплины (умение решать задачи) , которое выражается в знании определений, формул, свойств, доказательстве теорем и их применении при выполнении практических заданий.

3 балла:

– ученик верно выполнил один учебный элемент;

– задачи решает как по заданному алгоритму, так и без него;

2 балла:

– ученик допустил незначительную ошибку в одном учебном элементе (за каждую ошибку в выполнении одного учебного элемента снимается по одному баллу);

– все задачи решает по заданному алгоритму;

– знает формулировки теорем, но затрудняется в доказательствах отдельных математических утверждений;

1 балл:

– ученик допустил грубую ошибку в одном учебном элементе;

– отдельные задачи решает по заданному алгоритму;

– знает формулировки теорем без доказательств;

0 баллов:

– ученик не выполнил задание;

–задачи не решает даже по заданному алгоритму;

– не знает формулировки теорем;

Т.о., объективность системы контроля достигается за счет четырехбалльной оценки каждого учебного элемента по принципу: три балла – залание выполнено верно, два балла - допущена незначительная ошибка, один балл - допущена грубая ошибка, ноль баллов - задание не выполнено.

Такая система контроля дает возможность диагностировать результаты освоения каждого учебного элемента, а при необходимости своевременно корректировать знания учащихся.

В связи с тем, что для творческих заданий также предусмотрена четырехуровневая качественная, а не количественная шкала оценок, то диагностика творческих учебных работ осуществляется в том же режиме «0-1-2-3».

2. Опишем в диагностируемых терминах критерии оценивания уровней умственных (ментальных) навыков , которые выражаются в анализе, оценке и синтезе данных.

3 балла: ученик

– находит и логически выстраивает все данные, относящиеся к исследуемому (изучаемому, анализируемому) объекту,

– использует все соответствующие навыки критического мышления и умственные навыки для анализа, синтеза и оценки данных,

2 балла: ученик

– находит и логически выстраивает большинство данных, относящихся к исследуемому (изучаемому, анализируемому) объекту,

– частично использует соответствующие навыки критического мышления и умственные навыки для анализа, синтеза и оценки данных;

– делает информационные выводы, основываясь на данных.

1 балл: ученик

– находит мало данных, относящихся к исследуемому (изучаемому, анализируемому) объекту, пропуская большинство из них;

– неправильно или неточно использует навыки критического мышления и умственные навыки для анализа, синтеза и оценки данных;

– делает нечеткие выводы, основываясь на данных.

0 баллов: ученик

– не находит важных данных, относящихся к исследуемому (изучаемому, анализируемому) объекту;

– не проявляет навыков критического мышления и умственных навыков для анализа, синтеза и оценки данных;

– выводы отсутствуют

3. Опишем в диагностируемых терминах критерии оценивания уровней овладения коммуникативными навыками (создание продукта деятельности, например, в виде реферата, проекта, авторского сборника задач, выступления, его презентация) , которые проявляются в умении выражать свои мысли в письменной и устной форме, демонстрации знаний, умений и навыков, способности к логическому мышлению, проявляющейся в презентациях разного вида – устных, письменных, визуальных на бумажном или электронном носителе.

3 балла:

– информация подана в таком виде, который свидетельствует о том, что ученик обладает глубокими знаниями о предмете и способностью мыслить логически;

– тема презентации четко определена и хорошо разработана;

– презентация хорошо структурирована;

– представлены общепринятые нормы проведения презентации или эффектные отклонения от общепринятых норм проведения презентации;

2 балла:

– многие идеи презентации поданы в таком виде, который свидетельствует о том, что ученик обладает глубокими знаниями о предмете и способностью мыслить логически;

– тема презентации четко определена и хорошо разработана, хотя есть отдельные незначительные замечания;

– презентация достаточно хорошо структурирована;

– встречаются малоэффективные отклонения от общепринятых норм проведения презентации;

1 балл:

– отдельные идеи презентации поданы в таком виде, который свидетельствует о том, что ученик обладает знаниями о предмете и способностью мыслить логически;

– тема презентации нечетко определена и недостаточно разработана, есть значительные замечания;

– презентация недостаточно хорошо структурирована;

– встречаются значительные неэффективные отклонения от общепринятых норм проведения презентации;

0 баллов:

– презентация подана в таком виде, который свидетельствует о том, что ученик не обладает знаниями о предмете и способностью мыслить логически;

– тема презентации нечетко определена и не разработана, есть значительные замечания;

– презентация плохо структурирована;

– не учтены т общепринятые нормы проведения презентации;

Общие компетенции и способы их оценки

компетенции

Сфера проявления к.к. в учебной деятельности

Виды соответствующей

деятельности

Способы оценки

оционные

Подготовка рефератов, выступлений, НИРС

Способность ориентироваться

в информационном потоке,

находить, хранить

систематизировать информацию,

компьютерная грамотность,

критическое отношение к

информации

кативные

Работа в МГ над проектами, НИРС, выступление с рефератом

Готовность к общению, опыт

взаимодействия, работа в

МГ в ролях руководителя и

исполнителя, навыки

публичных выступлений,

письменной речи

Самосовер-

шенствование

Учебная деятельност, работа над проектом, НИРС

Умение выстраивать

собственную

жизненную

стратегию, самостоятельно

контролировать свое

Проектная деятельность, работа в МГ

Планирование, прогнози-

рование, моделирование,

опыт познавательной учебной,

игровой, исследовательской

деятельности. Выбор решения

в условиях неопределенности,

готовность к

оценочной деятельности

В дальнейшем продукты индивидуальной творческой деятельности, а также достигнутые результаты могут быть включены с портфолио.

В статье рассматривается взаимодействие общекультурных и профессиональных компетенций при обучении первокурсников иностранному языку, прослеживается связь при формировании профессиональной и лингвосоциокультурной компетенций. Автор исследует причины грамматических ошибок студентов на начальном этапе обучения и предлагает использовать учебный перевод, обучение компрессии текста для формирования билингвальной компетенции обучающихся.

общекультурные и профессиональные компетенции

обучение иностранному языку в вузе на начальном этапе

лингвосоцикултурная компетенция

билингвальная компетенция

1. Борисов В.С. Обратный перевод как средство измерения билингвальной компетенции студента языкового вуза // Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию научно-педагогической деятельности профессора Г. В. Роговой. – М.: МПГУ, 2002. – С. 49-51.

2. Витлин Ж.Л. Проблемы обучения учащихся активному и пассивному владению языком // Иностр. языки в школе. – 2003. – № 3. – С. 7-12.

3. Комиссаров В.Н. Лингвистика перевода. – М.: Международные отношения, – 1980.

4. Костикова Л.П. Формирование лингвосоциокультурной компетентности студентов на основе акмеологического подхода // Вестник РГУ имени С.А. Есенина №1 (42). – Рязань: РГУ имени С.А. Есенина, 2014.

5. Леонтьев Д.А. Психология смысла. – М.: Смысл, 1999.

7. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991.

8. Цветкова Т.К. Теоретические проблемы лингводидактики. – М.: Компания Спутник+, 2002.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование, 2011.

Согласно Федеральному образовательному стандарту высшего профессионального образования бакалавр по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование «готовится к следующим видам профессиональной деятельности: педагогическая; культурно-просветительская; научно-исследовательская» . В РГУ имени С.А. Есенина ООП осваивается одновременно по двум профилям направления подготовки - история и английский язык, обществознание и английский язык.

Перечисленные в стандарте виды деятельности находят отражение в общекультурных и профессиональных компетенциях, которыми должен овладеть студент. Так, будущий учитель иностранного языка на практических занятиях по английскому языку должен овладеть иностранным языком «на уровне, позволяющем получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников (ОК-10)» . Владение иностранным языком с целью преподавания предполагает формирование коммуникативной и лингвосоциокультурной компетенций, которые, по мнению Л.П. Костиковой, являются частью «общей профессиональной компетентности, связанной с профессиональной самореализацией и самоактуализацией личности в условиях межкультурного взаимодействия» .

Не все студенты-первокурсники имеют достаточную подготовку по иностранному языку, чтобы легко справиться с основной образовательной программой по двум профилям. Ликвидировать этот пробел помогает коррекционный курс по английскому языку, который предлагается пройти первокурсникам. Это дополнительные четыре часа занятий практическим английским в неделю. На занятиях студенты восполняют пробел в знаниях лексики и грамматики английского языка, учатся читать тексты с естественной скоростью и безошибочностью, развивают умения составлять монологические и диалогические высказывания. Таким образом, студенты приближаются к овладению профессиональной компетенцией, связанной с владением иностранным языком.

Среди других общекультурных компетенций хотелось бы акцентировать внимание на «способности логически верно выстраивать устную и письменную речь (ОК-6)» . Эта способность должна в равной степени проявляться как на родном, так и на иностранном языке. Таким образом, она способствует формированию общей профессиональной компетенции - «владение основами речевой профессиональной культуры (ОПК-3)» , а также профессиональной компетенции в области педагогической деятельности - «способности разрабатывать и реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях (ПК-1)» . Эта способность может проявляться как в педагогической, так и в научно-исследовательской деятельности.

Отдельные студенты уже на первом курсе выступают на студенческой научной конференции с докладами, что также способствует развитию речи, логики, навыков анализа и синтеза. Тематика докладов носит общий характер, но тем или иным способом связана с изучением иностранных языков, например «Лингвистические и психологические предпосылки изучения иностранных языков», «История полиглотов или полиглоты в истории», «Стратегии сближения и стиль коммуникации англичан и русских». Опыт публичного выступления, углубленного изучения лингвистической проблематики, краткого изложения по вопросу исследования - все это способствует формированию общекультурных и профессиональных компетенций будущего педагога.

Что касается непосредственно учебного процесса, то в первом семестре, в период вводного лексико-грамматического курса студенты еще не имеют возможности строить тексты на иностранном языке достаточной длины. Но обильное чтение на иностранном языке дает им возможность пополнять свой активный и рецептивный словарь. После чтения рассказов на английском языке студенты еженедельно пишут краткий пересказ на русском языке, который позволяет преподавателю проверить понимание содержания прочитанного и логику построения высказывания. Через некоторое время, когда студенты овладеют достаточным для построения высказывания на иностранном языке фонетическим и лексико-грамматическим материалом, они получают задание написать краткий пересказ на английском языке, используя свой русский текст.

Учебный перевод способствует формированию билингвальной компетенции на начальном этапе, так как в процессе перекодирования мысли, сформулированной на родном языке, можно проследить сходства и различия в способах выражения мысли в разных языках. Несколько замедленный темп устной речи при устном кратком пересказе на начальном этапе становления речевого механизма иностранного языка объясняется тем, что формирование билингвального сознания является длительным процессом и не завершено к концу первого года обучения.

Компрессия текста считается чрезвычайно полезной при овладении иностранным языком. Так, например, Г.В. Рогова отмечает, что «самый процесс сжатия текста, перебор и отбор фактов и идей исходного текста и их материальной оболочки является активным мыслительным процессом, при котором происходит глубокое проникновение в смысл» . При этом результат компрессии может служить наглядным свидетельством понимания или непонимания прочитанного, а затем вторичные тексты могут быть использованы учащимися при подготовке устного высказывания. Так осуществляется взаимосвязь письма, чтения и говорения как видов речевой деятельности.

Мы присоединяемся к мнению Т.К. Цветковой, что «письменная речь на иностранном языке (при соответствующей постановке заданий) представляет богатейшие (и до сих пор неоцененные) возможности для формирования иноязычного механизма порождения речи», т.к., во-первых, «с ее помощью можно формировать действие сокращения развернутого высказывания до общей смысловой схемы», а во-вторых, «письменная речь предоставляет широкие возможности для обучения сознательному конструированию высказывания» .

Обилие грамматических ошибок в письменной и устной речи первокурсника объясняется тем, что грамматическая система родного языка, которая уже сформирована в сознании, оказывает влияние на формирование грамматической системы иностранного языка. Они непременно вступают в контакт, что влечет за собой естественную интерференцию. Под влиянием родного языка, по его образу и подобию обучающиеся конструируют высказывание, которое с точки зрения грамматики иностранного языка является неверным.

Качество и количество ошибок в речи обучаемого будет зависеть от того, как ему будет представлен иностранный язык и каким действиям с этим языковым материалом он будет обучаться. Возникновение повторяющихся, регулярных ошибок в речи русскоязычных обучаемых при овладении иностранным языком порождается тем, что:

а) русскоязычное сознание подводит иностранный язык под свою систему понятий;

б) механизм порождения речи, сформированный родным языком, не годится для непосредственного порождения высказываний на иностранном языке.

В отечественной традиции преподавания иностранных языков грамматика всегда рассматривалась как важная составляющая часть обучения. Грамматическая правильность речи - один из критериев оценки уровня владения иноязычной речью. Как правило, учебный материал составляется или подбирается авторами учебников так, чтобы включить в него определенные грамматические явления, подлежащие тренировке. Несмотря на то, что учебники обеспечивают отбор грамматического и лексического материала в сочетании с широкой практикой во всех видах речевой деятельности, языковые единицы предъявляются и отрабатываются, как правило, изолированно в одном из множества значений и без дифференцировки от других значений, существующих у той же категории в английском языке, и тем более без соответствующей дифференцировки от значений категорий, совпадающих, отличающихся или отсутствующих в родном языке.

Результатом является то, что обучаемый получает представление об использовании отдельного грамматического явления в ограниченном контексте, не имея возможности проследить использование, а тем более, самому использовать образец в других, менее стереотипизированных контекстах. В таких случаях формируется искаженное представление об иностранном языке. Так, например, наличие различных способов выражения действия в будущем в английском языке затрудняет для обучаемого перевод простого предложения «Я еду завтра в Москву». Наличие маркера «завтра» ассоциируется в сознании с употреблением будущего времени, а не Present Progressive для выражения запланированного действия в будущем. Это происходит, если не обобщены все способы выражения действия в будущем в английском языке и не установлены соответствия с русским языком.

Иными словами, учащиеся ориентируются на внешние, формальные признаки, не понимая смысла используемых ими форм. Вслед за Д.А. Леонтьевым, мы понимаем под смыслом место в системе, т.е. то, что каждое явление языка понимается не изолированно и не как соответствующее или сходное некоторому явлению родного языка, а с точки зрения его роли в системе языка и языковой картине мира другого народа .

Так, например, Ж.Л. Витлин утверждает, что «в ходе овладения иностранным языком, особенно на начальных этапах, когда у человека отсутствуют средства для оформления мыслей на новом для него языке, вся аналитико-синтетическая деятельность мозга и производные процессы сравнения, обобщения, конкретизации и абстракции происходят с постоянной опорой на родной язык учащихся» . Внутренние законы своего языка человек чувствует имплицитно. Механизм порождения речи на родном языке автоматизирован и неосознаваем, он не поддается анализу. Порождение речи на иностранном языке не может быть неосознанным, потому что на начальных этапах овладения иностранным языком порождение иноязычного высказывания идет как перевод с родного языка.

Решение проблемы нам представляется в том, чтобы:

а) представить обучаемому иностранный язык как иную понятийную систему;

б) обучать действию перекодирования содержания с родного языка на иностранный, которое составляет основу формирования речевой системы на иностранном языке.

При использовании на начальном этапе обучения иностранному языку учебного перевода, предусматривающего действие перекодирования с одного языка на другой, мы стремимся в конечном итоге сформировать билингвальную компетенцию, т.е. способность переключаться с родного языка на иностранный, пользоваться двумя языками попеременно в зависимости от условий речевого общения, не нарушая норм иностранного языка.

Таким образом, на начальном этапе обучения уровень развития билингвальности можно диагностировать, применяя перевод с родного языка на иностранный. Построение фразы на иностранном языке, по крайней мере, на начальном этапе обучения, невозможно без рассуждения, размышления, принятия решения о выборе адекватных языковых средств. Именно в процессе перевода студент развивает точность, гибкость филологического мышления. Как показал эксперимент, проведенный В.С. Борисовым, результаты по переводу «показывают высокую степень корреляции с результатами, полученными в ходе традиционных форм проверки уровня языковой компетенции (устный экзамен, тестирование, различные формы письменных работ)» .

В практике преподавания используются различные варианты переводческой деятельности: параллельные тексты, или перевод с ключом, ”обратный” перевод и другие. В.Н. Комиссаров отмечает, что «занятия переводом побуждают учащихся обращать внимание на тончайшие нюансы семантики и коннотативных аспектов языковых единиц, раскрывают своеобразие системной организации и функционирования языков, особенности картины мира, создаваемой каждым языком, общее и особенное в культуре и мышлении представителей разных языковых коллективов» .

Данная профессиональная компетенция, предполагающая владения иностранным языком как инструментом педагогической деятельности, непосредственно связана с общекультурной компетенцией, которая предусматривает «готовность к толерантному восприятию социальных и культурных различий (ОК-14)» . В данном случае культурными различиями являются различия, проявляющиеся в грамматическом строе иностранного языка и языковой картине мира инофона.

Мы приходим к выводу о том, что профессиональные и общекультурные компетенции при обучении иностранному языку взаимосвязаны и дополняют друг друга, помогая становлению будущего специалиста в области педагогической деятельности.

Библиографическая ссылка

Сомова С.В. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ И ОБЩЕКУЛЬТУРНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ПЕРВОКУРСНИКОВ // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 3-2. – С. 253-256;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=9712 (дата обращения: 03.04.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

В результате изучения материала данной главы студент должен: знать

общекультурные и профессиональные компетенции специалиста по социальной работе;
педагогические основы социальной работы;
психологические основы социальной работы;
экологические основы социальной работы;
экономические основы социальной работы; уметь
использовать знания, умения, опыт, компетенции в системе социальной работе;
использовать на практике умения фандрайзинга;
реализовывать психолого-социальные технологии социальной работы с разными группами населения;
разрабатывать и апробировать социально-экологические проекты; владеть
технологиями социальной работы по внедрению профессиональных компетенций в системе социальной защиты населения.

Общекультурные и профессиональные компетенции специалиста по социальной работе

Идея компетентностного подхода к образованию в последнее время активно разрабатывается в мировой педагогической науке. Исходными предпосылками становления компетентностного подхода стали изменившиеся реалии современного мира и возникший социальный заказ на подготовку специалистов, гибко связанных с функциональным содержанием профессиональной деятельности. В условиях нарастания процессов мировой интеграции и взаимовлияния культур перед высшей школой встает задача подготовки специалиста, который должен не только обладать глубокими профессиональными познаниями в выбранной области, но и уметь адаптировать их к меняющимся социальным условиям, обладать коммуникативной культурой и потенциалом саморазвития, уметь принимать решения в меняющихся условиях деятельности. Итогом профессионального обучения все чаще называют не знания и умения специалиста, а его компетентность.

Социальная работа одной из первых столкнулась с необходимостью пересмотреть традиционные стандарты профессиональной подготовки. Во многом это объясняется тем, что в этой профессии с ее коммуникативной природой изначально заложены использование знаний междисциплинарного характера и обязательная конвертация этих знаний в персональные компетентности специалиста.

В компетентностном подходе знания и умения рассматриваются с точки зрения накопления опыта. Неслучайно в современной педагогике сложные культуросообразные виды действий носят название компетентностей.

Термины «компетенция» и «компетентность» сегодня широко используются во многих социально-педагогических работах, однако эти понятия по-разному понимаются исследователями.

«Большой энциклопедический словарь» определяет понятие «компетенция» как круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретного органа либо должностного лица или как знания и опыт в той или иной области. Толковый словарь русского языка, как правило, трактует компетенцию как круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, а словарь иностранных слов - как круг вопросов, в которых лицо обладает познаниями, опытом. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - это владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

В мировой образовательной практике понятие компетентности шире понятий «знание», «умение» или «навык», но включает их в себя.

Термин «компетентность» является производным от слова «компетентный». Словарь иностранных слов трактует понятие «компетентный» как обладающий компетенцией, т.е. как знающий, сведущий в определенной области. Проанализировав определения понятий «компетенция» и «компетентность» в различных словарях, можно выделить их общие характеристики: знания, опыт в определенной области.

Первое упоминание слова «компетентность» встречается у немецкого философа Юргена Хабермаса, который использует его как социологический термин в контексте теории речевой коммуникации. В дальнейшем понятие «компетентность» появляется в работах по социальной психологии, где оно трактуется как доскональное знание своего дела, сущности выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных путей. Психологи рассматривают компетентность как совокупность качеств, присущих наиболее авторитетному специалисту, тех качеств, уровня которых должен достичь каждый овладевающий профессией индивид. Таким образом, компетентность понимается как атрибут профессионализма.

В американской когнитивной психологии понятие «компетентность» рассматривается как фактор, детерминирующий самоощущение личности, ее поведение и самооценку. Таким образом, оно больше соотносится с общей характеристикой индивида, чем с характеристикой его профессиональной деятельности.

Итак, мы видим, что в психологических исследованиях компетентность в основном рассматривается с двух позиций: как уровень профессионального развития субъекта и как элемент его общей психологической характеристики.

В 80-90-е гг. XX в. термин «компетентность» появляется и в работах по управлению. В них, кроме совокупности знаний, он отражает еще и знание возможных последствий конкретного способа воздействия. Компетентность рассматривается как один из компонентов личности или совокупность известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации.

Компетентность возникает в ходе освоения личностью профессиональной деятельности.

В исследованиях по управлению образованием используются понятия профессиональной компетентности и профессиональной компетенции. Так, понятие профессионально-педагогической компетентности определяет объем компетенций, круг полномочий в сфере профессионально- педагогической деятельности. В более узком понимании профессионально- педагогическая компетентность трактуется как круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, а их совокупность отражает его социально-профессиональный статус, профессионально-педагогическую квалификацию, а также некоторые личностные, индивидуальные особенности, обеспечивающие возможность реализации определенной профессиональной деятельности. Таким образом, компетентность рассматривается как системное понятие, а компетенция - как ее составляющая.

Некоторые исследователи определяют понятие «компетенция» как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. По их мнению, компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, ни к умениям, рассматривается как возможность установления связи между знанием и ситуацией или как способность обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы. Быть компетентным означает уметь мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Говорить о компетенциях можно только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации. Непрояв- ленная компетенция ею не является, а самое большее - это только скрытая возможность.

В современной педагогической науке широко распространены понятия профессиональной компетентности и профессиональной компетенции, которые определяются как качественная характеристика степени владения специалистом своей профессиональной деятельностью. Некоторые ученые отождествляют эти понятия с профессиональными умениями и навыками.

Многие исследователи включают в определение профессиональной компетентности личностный компонент. Компетентность рассматривается как сочетание психических качеств (т.е. психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно), как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции. Иначе: сущность профессиональной компетентности работника выражается в степени связи объективного эталона его профессиональной деятельности, отраженного в нормативных документах, с субъективными возможностями его личности.

Очевидно, что, несмотря на широкое употребление терминов «компетентность» и «компетенция», существует множество различных подходов к их определению и использованию. Кроме того, необходимо различать компетенцию и умение. Умение - это действие в специфической ситуации, проявление подготовленности и способности к действию, обеспечение возможности совершать действие в специфической ситуации. Только умения поддаются наблюдению. Таким образом, умения - компетенция в действии. Компетенцию определяют как возможность установления связи между знанием и ситуацией или как способность обнаружить знания и предпринять действия, подходящие для решения проблемы.

Таким образом, компетенция не может рассматриваться только как определенная сумма знаний и умений, так как значительную роль в ее проявлении играют обстоятельства. Быть компетентным означает уметь мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации.

Возникновение понятия компетенции вписывается в историю профессиональной подготовки, которая была связана с переменами в экономической деятельности, в развитии промышленности. Изменения многих профессиональных задач, связанных, в частности, с введением новых технологий, требуют новых квалификаций. Умений, обычно характеризующих выполнение какой-либо деятельности, не всегда бывает достаточно. Нужно еще быть способным предвидеть трудности, принимать решения, сотрудничать и координировать свою деятельность. Неуверенность в оценке профессиональной деятельности и занятости только усиливает необходимость развития ключевых компетенций.

Определение компетентностного подхода к подготовке специалистов в области социальной работы строится на основании использования понятия о ключевых компетенциях личности. Понятие ключевой компетенции включает в себя элементы знания, деятельности, способы ориентировки, а также умение работать с информацией (осуществлять ее поиск, хранение, переработку и оценку).

Под ключевыми компетенциями личности понимается владение общенаучными и специальными знаниями и умение применять их в практической деятельности, переходящее в навыки и далее - в квалификацию.

Результат решения профессиональной проблемы может быть выражен по-разному - в «продуктной» форме или в форме психолого-педагогических изменений. Оценка эффективности данного результата свидетельствует о компетентности специалиста. Если социальный работник нашел (находит или сможет найти) выход из определенной ситуации - значит он компетентен.

Но понятие компетентности не сводится к сумме знаний, умений и навыков, оно значительно шире.

На Западе компетенции понимаются как результат развития основополагающих способностей, которые в основном приобретаются самим индивидуумом, а компетентность - как способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями. Таким образом, компетентность есть мера освоения компетенции, и определяется она способностью решать предписанные задачи. Понятие компетентности включает в себя когнитивную, операционально-технологическую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие. Оно включает результаты обучения (как личностные достижения), систему ценностных ориентаций, привычки, ответственность за последствия совершенных действий и др.

Применительно к каждой компетентности можно говорить о различных уровнях ее освоения (например, минимальном, продвинутом, высоком).

Под ключевыми квалификациями или компетенциями понимаются свойства сотрудника, выходящие за рамки знаний и умений по своей непосредственной специальности. Это связано с глубокими изменениями в мире труда, причем эти изменения осознавались главным образом благодаря работе по усовершенствованию системы организации и управления. Например, к необходимым сегодня профессиональным качествам относят способность работать самостоятельно, без постоянного руководства; способность брать на себя ответственность по собственной инициативе; способность проявлять инициативу, не спрашивая других, следует ли это делать; готовность замечать проблемы и искать пути их решения; умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа; способность уживаться с другими; способность осваивать какие-либо знания по собственной инициативе (т.е. учитывая свой опыт и обратную связь с окружающими); умение принимать решения на основе здравых суждений (т.е. не располагая всем необходимым материалом и не имея возможности обработать информацию математически).

В странах Запада конкретное наполнение понятия «ключевые компетенции» связано с анализом запроса работодателей. При решении о продвижении по карьерной лестнице работодатель обращает внимание на следующие характеристики работника:

- готовность к росту;
- мотивация компетентности;
- инициативность;
- ответственность за принятые решения;
- тщательность и аккуратность в работе с документами;
- продуктивность (умение вести сразу несколько проектов);
- мобильность;
- опыт решения проблем в группе;
- опыт организации группы для решения проблем;
- умение планировать и прогнозировать;
- умение работать с информацией для себя и для группы;
- умение эффективно презентовать результаты работы;
- способность к рациональным, аргументированным, рефлексивным решениям.

В европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетенций» на основе обобщения мнений экспертов в список компетенций включены:

- автономное рефлексивное действие;
- интерактивное использование средств;
- участие в работе неоднородных групп;
- критическое мышление;
- решение задач.

В целом компетентностный подход к образованию (обучению) акцентирует внимание на результате образования, причем оценивается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Тип (набор) этих ситуаций зависит от типа (специфики) и уровня профессионального образования.

Компетентностный подход требует учета ключевых компетентностей: обобщенных и прикладных предметных умений, жизненных навыков. Ключевые компетентности (базовые, ключевые навыки) имеют надпредметный характер. К ним относятся, например, техника и технологии обработки различной информации, действия в группе. Обобщенные умения (т.е. умения решать задачи в конкретной сфере деятельности) имеют предметный характер. Прикладные практические умения - это сфера непосредственной деятельности социального работника. К тому же содержание образования должно быть адекватным (релевантным) современным направлениям развития теории и практики социальной работы.

В исследованиях, посвященных компетентностному подходу в образовании, отмечается, что парадигма традиционного образования не удовлетворяет как «заказчика» образования (в частности, сферу социального обеспечения), так и общественность. Выпускник вуза, обучение в котором было нацелено сугубо на передачу знаний, оказывается неготовым к самостоятельной и ответственной работе в конкретных условиях и постоянному профессиональному обучению. Традиционные формы профессиональной подготовки не дают возможности молодым людям раскрыть свой творческий потенциал и приобрести опыт успешной самостоятельной и ответственной деятельности.

Для справки

Материалы по ключевым компетенциям, разработанные экзаменационным советом Кембриджского университета, имеют целью определить степень развитости или сформированное™ той или иной компетентности в ситуации профессиональной деятельности. Предусматриваются пять уровней или степеней овладения компетенциями в зависимости от сложности задач, с которыми сталкивается соискатель. При этом первый уровень является базовым, на который опираются все остальные.

Например, на первом уровне компетентности учащемуся предлагается показать, что он в состоянии правильно понять предлагаемую ему проблему и сделать два предложения по се решению.

На втором уровне задача усложняется: учащийся должен показать, что он в состоянии увидеть проблему (проблемную ситуацию), описать ее основные характеристики и предложить два способа ее решения.

На третьем уровне требования еще повышаются: учащийся должен показать, что он в состоянии изучить комплексную проблему и предложить три способа ее решения.

На четвертом уровне соискатель должен выстроить стратегию использования компетенции по решению проблем и показать, что в состоянии создавать возможности для использования этой компетенции и определять результаты, к которым он стремится. Другими словами, он должен показать, какие возможности для развития компетенции по решению проблем он видит в различных ситуациях, в которые он включен на протяжении, например, трех месяцев.

На пятом уровне учащийся должен показать, что он в состоянии управлять работой группы, т.е. способен занять лидирующую позицию, адаптируя стратегию при необходимости решать, по крайней мере, две комплексные проблемы, и достигнуть при этом необходимых результатов. В процессе выполнения от него требуется поддерживать мотивацию сотрудников, установить эффективные отношения, чтобы помочь себе и другим. На этом уровне требуются интеграция и использование других компетенций: коммуникативной и компетенции работы с людьми.

Исходя из этого в рамках вузовской подготовки специалиста должны быть сформированы следующие ключевые компетентности:

компетентность учения (трансформация обучения в самообучение, саморазвитие, работа над самим собой);

- коммуникативная компетентность;
- информационная компетентность;
- организационная компетентность.

Комнетентностный подход применительно к социальной работе сложился исторически, исходя из характера профессиональной деятельности. При уточнении ведущих компетентностей социальных работников изучались мнения работодателей о наиболее важных профессионально-личностных качествах социального работника .

Перечислим наиболее значимые для специалиста по социальной работе знания, умения и навыки: знания:

- развития семьи,
- национальных проблем,
- специфики поселений,
- динамики группового развития,
- проблем подростков,
- основ теории и методики воспитания; навыки :
- вербальных контактов,
- письменных контактов,
- вовлечения клиентов в решение проблемы,
- формулирования профессиональных выводов,
- межрасового взаимодействия; ценности :
- понимание конфиденциальности,
- строгое следование нормам этики,
- понимание гуманистических ценностей,
- отзывчивость к нуждам других,
- работа в пределах компетенции организации.

Компетентностный подход соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО: научить получать знания (учить учиться); научить работать и зарабатывать (учение для труда); научить жить (учение для бытия); научить жить вместе (учение для совместной жизни).

См.: FookJ. Social Work: Critical Theory and Practice. L., 2000.

педагогические науки

Баринова Ольга Владимировна , магистр
Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина

КОМПЕТЕНЦИЯ
ОБЩЕКУЛЬТУРНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ

В статье рассматриваются значимость и формирование общекультурных и профессиональных компетенций. В данных определениях представляется интересным соотнесение компетенции с успешным действием в профессиональных ситуациях. Компетенция выступает фактором, определяющим поведение или действие выпускника.

Студенческое самоуправление как средство формирования общекультурных компетенций у студентов
Особенности развития компетенций будущего бакалавра менеджмента в процессе изучения высшей математики

Общекультурные компетентности имеют двойственную природу:

они не являются профессионально обусловленными, ими должны обладать все специалисты независимо от сферы их деятельности;
они образуют базу для учебных и в дальнейшем профессиональных компетентностей и позволяют им более полно реализовываться.

Список литературы

Баскаев Р.М. О тенденциях изменений в образовании и переходе к компетентностному подходу/ Р.М. Баскаев//Инновации в образовании.- 2007.-№1.-С.10-15.
Гериш Т.В. Компетентностный подход как основа модернизации профессионального образования/ Т.В. Гериш, П.И. Самойленко //Стандарты и мониторинг в образовании.-2006.-№2.-С.11-15.
Голуб Г.Б. Оценка уровня сформированности ключевых профессиональных компетентностей выпускников УНПО: подходы и процедуры / Г.Б Голуб, Е.Я. Коган, И.С. Фишман //Вопросы образования.-2008.-№2.-С.161-185.
Дьячкова Л.Г. Вуз и работодатель: практика компетентностного подхода становлению молодого специалиста/ Л.Г. Дьячкова //Стандарты и мониторинг в образовании.-2006.-№5.-С.46-50.
Иванов Д.И. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании/ Д.И. Иванов //Завуч.-2008.-№1.-С.4-24.
Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высш. И сред. пед. учеб. заведений/ Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.:Изд. центр «Академия»,2000.-176с.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
Осмоловская И. Ключевые компетенции в образовании: их смысл, значение и способы формирования/ И. Осмоловская //Директор школы.- 2006.-№8.-С.64-69.
Чуб, Е.В. Компетентностный подход в образовании/ Е.В. Чуб // Инновации в образовании.-2008.-№3.-C.21-26.

Библиографическая ссылка

Общекультурные и профессиональные компетенции специалиста по социальной работе

педагогические науки

Список литературы

Борис Пастернак — Любить иных, тяжелый крест: Стих

Нужна ли запятая перед "как"?