Чтобы посмотреть презентацию с картинками, оформлением и слайдами, скачайте ее файл и откройте в PowerPoint
на своем компьютере.
Текстовое содержимое слайдов презентации:
Методические рекомендации по подготовке к ГИА-9 по математике(для учителей, родителей, учащихся). Основные направления в работе по подготовке к ГИА формирование умения решать задания разного уровня; развитие мотивации; формирование положительного отношения; развитие самоконтроля; формирование уверенности и положительной самооценки. Разработка рабочей программы по предмету 1) выделение резервного времени на уроках для создания системы повторения изученного материала;2) определение места в планировании для проведения тестовых форм работы как обучающего, так и контролирующего характера;3) разработка и подборка заданий в контексте учебно-тематического планирования на основе уровневой дифференциации. Как строить систему подготовки? 1. Активно вводить тестовые технологии, начиная с седьмого класса.2.Особое внимание следует уделять работе с формулировками.3.Повторение изученного материала осуществлять на каждом уроке с использованием устного счета. Советы учителю при подготовке учащихся к ГИА Не следует стремиться решить как можно больше вариантов прошлых летФормировать устойчивый общий способ деятельностиФормировать банк личных достижений учащихсяКомплексное тестирование целесообразно проводить в конце года(апрель-май) Советы учащимся при работе с тестом. 1. Отобрать те задания на которые знаешь ответы и легко можем решить.2.Обратить внимание на задания, где можно сделать прикидку результата.3.Следить за временем выполнения задания.4. Пользуйся интуицией, если не успеваешь по времени выполнить все задания. Основные причины тревожности - сомнение в полноте и прочности знаний;- сомнение в собственных способностях: умение анализировать, концентрировать и распределять внимание;- психофизические и личностные особенности: быстрая утомляемость, тревожность, неуверенность в себе:- стресс незнакомой ситуации;- стресс ответственности перед родителями и школой. Психологическая подготовка учащихся Формирование ЗУНЛичная готовностьМотивационная готовностьЭмоционально-волевая готовностьКоммуникативная готовность Работа с обучающимися и родителями Уголки подготовки к итоговой аттестацииУказание сайтовРодительские собрания и классные часы Старикова Татьяна Михайловнаучитель, МБОУ СОШ №151
Приложенные файлы
МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, МЕНЕДЖМЕНТА И ПРАВА Кафедра лингвиститки Т.В. ЛЕДЕНЕВА, Е.И. ПОЛЯКОВА, Е.Ф. НЕЧАЕВА ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК Методические рекомендации по изучению курса МОСКВА 2007 1 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com УДК 81 Составители: Леденева Т.В., кандидат филологических наук, доцент; Полякова Е.И., старший преподаватель; Нечаева Е.Ф., старший преподаватель. Под общей редакцией Дмитриева Е.В., доктора филологических наук, профессора. Иностранный язык: Методические рекомендации по изучению курса /Сост.: Леденева Т.В., Полякова Е.И., Нечаева Е.Ф. – М.: МИЭМП, 2007.– 56 с. Пособие разработано для подготовки студентов экономического, юридического и факультета управления МИЭМП с учетом современ- ных государственных стандартов обучения иностранным языкам в неязыковых вузах России. УДК 81 © Леденева Т.В., Полякова Е.И., Нечаева Е.Ф., 2007 © Московский институт экономики, менеджмента и права, 2007 2 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com СОДЕРЖАНИЕ Введение.........................................................................................4 I. Организационно-методическая часть. Рейтинговая система оценки........7 II. Программа по иностранным языкам...........................................15 III. Тематический план практических занятий.................................21 IV. Лексико-грамматические тесты................................................39 V. Контрольная работа...................................................................46 VI. Список литературы...................................................................49 3 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com ВВЕДЕНИЕ Данная программа разработана на основе "Примерной программы обучения иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей" (2001 г.), рекомендованной Управлением образовательных программ и стандартов высшего и среднего профессионального образования, применительно к профессиональным направлениям "Менеджмент", "Юриспруденция" и "Экономика" и опирается на следующие положения: 1. Владение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля. 2. Вузовский курс иностранного языка является одним из звеньев системы "школа-вуз – послевузовское обучение" и как таковой продолжает школьный курс. 3. Вузовский курс иностранного языка носит коммуникативно- ориентированный и профессионально направленный характер. Его задачи определяются коммуникативными и познавательными потребностями специалистов соответствующего профиля. Цель курса – приобретение студентами коммуникативной компетенции, уровень которой на отдельных этапах языковой подготовки позволяет использовать иностранный язык практически как в профессиональной деятельности, так и для целей самообразования. Под коммуникативной компетенцией понимается умение соотносить языковые средства с конкретными сферами, ситуациями, условиями и задачами общения. Соответственно, языковой материал рассматривается как средство реализации речевого общения, при его отборе осуществляется функционально-коммуникативный подход. 4. Целостная система вузовской подготовки по иностранному языку на всех этапах обучения предполагает, с одной стороны, автономный характер обучения на каждом этапе, а с другой – взаимосвязь всех этапов обучения, при которой достижение целей каждого этапа позволяет пользоваться в той или иной степени иностранным языком и обеспечивает возможность продолжения обучения на следующем этапе. 5. Наряду с практической целью –обучением общению, курс иностранного языка в МИЭМПе ставит образовательные и воспитательные цели. Достижение образовательных целей означает расширение кругозора студентов, повышение уровня их общей 4 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com культуры и образования, а также культуры мышления, общения и речи. Реализация воспитательного потенциала иностранного языка проявляется в готовности специалистов содействовать налаживанию межкультурных и профессиональных связей, относиться с уважением к духовным ценностям других стран и народов. Цели и задачи курса иностранного языка Исходя из перечисленных выше положений, цели обучения иностранному языку в МИЭМПе сформулированы как конечные требования к отдельным этапам обучения. Конкретизация этих требований находит отражение в следующих компонентах содержания обучения иностранному языку: - в номенклатуре определенных сфер и ситуаций профессионального и повседневно-бытового общения, в которых предполагается использова- ние иностранного языка; - в перечне умений и навыков устного и письменного иноязычного общения, корректирующих с указанными сферами и ситуациями; - в реестре отобранных языковых явлений (лексических единиц, формул речевого общения, грамматических форм и конструкций, диф- ференцированных по видам речевой деятельности); - в ряде указаний, касающихся характера, содержания и функционально- стилистических аспектов информации, включающей лингвострано-ведческие знания, что имеет также большое значение для повышения мотивации к овладению иностранным языком, удовлетворения познавательных интересов студентов, а также их потребностей в общении на иностранном языке. Содержание курса обучения иностранному языку Содержание обучения рассматривается как некая модель естественного общения, участники которого обладают определенными иноязычными навыками и умениями, а также способностью соотносить языковые средства с нормами речевого поведения, которых придерживаются носители языка. При обучении устным и письменным формам общения эталоном является современный литературно-разговорный язык, то есть язык, которым пользуются образованные носители языка в официальных и неофициальных ситуациях общения. При обучении чтению студенты овладевают языком разных жанров научно-популярной, справочной литературы и документации. Умение работать с письменным текстом является базовым умением при 5 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com осуществлении любой профессиональной деятельности, а само- стоятельная работа по повышению квалификации или уровня владения иностранным языком чаще всего связана с чтением. При обучении письму главной задачей является овладение языком деловой переписки и письменных научно-популярных текстов, характерных для практической профессиональной деятельности. Организация обучения иностранному языку предполагает также учет потребностей, интересов и личностных особенностей студента. При этом студент выступает как полноправный участник процесса обучения, построенного на принципах сознательного партнерства и взаимодействия с преподавателем, что непосредственно связано с развитием само- стоятельности студента, его творческой активности и личной ответствен- ности за результативность обучения. Контроль подготовки по иностран- ному языку на каждом этапе осуществляется в форме письменного зачета и устного экзамена, на которых проверяется качество сформирован-ных навыков и умений и их соответствие этапу обучения. Формы контроля воспроизводят ситуации чтения, устной речи и письма, наиболее типичные для профессионального общения юристов и бизнесменов. 6 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com I. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ. РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНКИ Обучение иностранным языкам в МИЭМПе предполагает следующие формы занятий: - аудиторные групповые занятия под руководством преподавателя; - обязательная самостоятельная работа студента по заданию преподавателя, выполняемая во внеаудиторное время, в том числе с использованием технических средств обучения; - индивидуальная самостоятельная работа студента под руководст- вом преподавателя; - индивидуальные консультации. Перечисленные формы занятий могут дополняться внеаудиторной работой разных видов, характер которой определяется интересами студентов (встречи с зарубежными специалистами, бюро переводов, выполняющие заказы профилирующих кафедр и др.). Подготовка студентов МИЭМПа на очном отделении предполагает обязательное обучение в объеме 200 часов аудиторных занятий на протяжении 1-го, 2-го, 3-го и 4-го семестров; каждому часу аудиторных занятий соответствует такое же количество времени на внеаудиторную индивидуальную самостоятельную подготовку студента к занятиям. В случае недостаточной сформированности у студента языковых навыков и речевых умений в рамках программы средней школы данный этап включает соответствующий вводно-коррективный курс (с применением интенсивных методов и приемов обучения). В конце 4-го семестра студенты сдают письменный зачет и устный экзамен. Структура рейтинга по дисциплине "Иностранный язык" Под рейтинговой оценкой понимается система количественной оценки качества освоения образовательной программы по дисциплине. Введена система рейтинга для более полного и объективного учета и оценки успеваемости студентов. Для рейтинговой системы характерно то, что итоговая оценка по иностранному языку на зачете или экзамене, вносимая в экзаменацион- ную ведомость и зачетную книжку, отражает не только итоги сдачи семестрового зачета или экзамена, но и результаты текущей учебной работы студента в течение семестра. Для набора рейтинга студент должен пройти контрольные срезы, каждый из которых оценивается определенным числом баллов. При 7 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com изучении дисциплины "Иностранный язык" студент проходит четыре контрольных среза в течение семестра – это два рубежных контроля и две контрольные работы. Форма рубежного контроля по иностранному языку – грамматический тест, контрольная работа – письменный перевод текста с иностранного языка на русский со словарем. Зачет или экзамен является частью системы оценки работы студента, и оценка по нему, выраженная в баллах, является частью итогового рейтинга, набранного студентом при освоении дисциплины. По дисциплине "Иностранный язык" нормативный рейтинг составляет 50 баллов. Это максимально возможная сумма баллов, которую может набрать студент за один семестр. Проходной рейтинг по иностранному языку составляет 28 баллов (55% от норматива)– это минимальная сумма баллов, набрав которую студент считается аттестованным по данной дисциплине. Фактический рейтинг студента – это сумма баллов, набранная им при изучении дисциплины. Студент, накапливая баллы в процессе изучения иностранного языка, зарабатывает рейтинг, который в итоге показывает учебную состоятельность студента. Каждому студенту выставляется также текущий рейтинг, которым оценивается отношение студента к учебе на протяжении семестра – активность на занятиях, посещаемость, выполнение домашних заданий. Структура рейтинга по иностранному языку в 1 семестре: Рубежный контроль 1-7 баллов (проходной рейтинг 3 балла) Рубежный контроль 2-7 баллов (проходной рейтинг – 3 балла) Контрольная работа 1-7 баллов (проходной рейтинг – 3 балла) Контрольная работа 2-7 баллов (проходной рейтинг – 3 балла) Текущий рейтинг – 5 баллов (проходной рейтинг – 3 балла) Зачет – 17 баллов (проходной рейтинг – 9 баллов) Всего – 50 баллов (проходной рейтинг – 28 баллов) 8 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 9 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 10 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
Методические рекомендации
для самостоятельной работы студентов специальности 050303 «Иностранный язык»
по дисциплине «Теория и методика обучения иностранному языку»
Чита - 2010
Составитель: А.В.Спиридонова, кандидат культурологи, зам. директора по учебно-методической работе ЧПК
Рецензенты: Т.А.Нестерова, преподаватель иностранных языков
Рассмотрено на заседании ПЦК лингвистических дисциплин
Протокол № 3 от «13» ноября 2010 г.
Рекомендовано к изданию научно-методическим советом Читинского педагогического колледжа
Методические рекомендации для самостоятельной работы студентов специальности 050303 «Иностранный язык» по дисциплине «Теория и методика обучения иностранному языку» по теме «История методов обучения иностранным языкам»/Составитель Спиридонова А.В. – Чита: ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж». – 2008. – 35 с.
Методические рекомендации для самостоятельной работы студентов специальности 050303 «Иностранный язык» по дисциплине «Теория и методика обучения иностранному языку» по теме «История методов обучения иностранным языкам». История методов преподавания иностранных языков поможет студентам и учителям сориентироваться в существующих современных методических направлениях.
Методические рекомендации содержат тезисы, подготовленные для журнала «Иностранные языки в школе» академиком РАО А.А Миролюбовым, изучив которые студенты имеют возможность ответить на вопросы и выполнить задания, предназначенные для самостоятельной работы.
Содержание
|
Раздел 1. | |
|
1.1. Требования к знаниям и умениям |
4 |
|
1.2. Вопросы |
4 |
|
1.3. Задания. |
5 |
|
Раздел 2. | |
|
6 |
|
7 |
|
13 |
|
17 |
|
21 |
|
25 |
|
29 |
|
34 |
|
38 |
|
Литература |
41 |
Раздел 1.
1.1.Основные требования к знаниям и умениям студента, завершившего изучение темы « История методов обучения иностранным языкам » .
Студент должен уметь:
анализировать методы обучения иностранным языкам с целью выделения основных принципов, этапов процесса обучения, наследия методов, положительные и отрицательные стороны каждого из рассматриваемых методов.
1.2. Ответьте на следующие вопросы:
Как охарактеризовал цель обучения иностранным языкам с использованием грамматико-переводного метода великий лингвист В. Гумбольдт?
Почему грамматико-переводной метод не мог обеспечить даже элементарного владения иностранным языком?
Какую цель называли представители текстуально-переводного метода основной целью обучения?
Что является основным средством семантизации и усвоения языкового материала при грамматико-переводном методе?
Что является главной задачей по мысли сторонников натурального направления М. Берлица, М. Вальтера, Ф. Гуэна?
Какие упражнения широко использовались в учебниках М. Берлица?
Каким образом М. Вальтер пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка?
Каково наследие натурального метода?
С чем связано название прямого метода?
Каковы общие черты разных направлений прямого метода?
Назовите особенности «русского варианта» прямого метода.
Объясните знаменитое выражение Г. Пальмера «Позаботимся о начальном этапе, а остальные позаботятся сами о себе».
Какая рационализация была внесена Г. Пальмером в обучение грамматике?
Что из внесенного в методику Г. Пальмером сохранилось в ней по сей день?
Какое умение Уэст выдвигал в качестве основной цели?
Почему, по мнению М. Уэста, независимо от цели обучения, начинать обучение надо с чтения?
Кем впервые были разработаны критерии отбора продуктивной и рецептивной лексики, распределяемые на основные и дополнительные?
Смешанный метод объединял черты двух методических направлений. Каких?
Как характеризуется обучение грамматике при смешанном методе?
Какой новый подход к контролю речевых умений был предложен сторонниками сознательно-сопоставительного метода?
При каком методе на первой стадии учащиеся овладевают только частично элементами культуры, а на второй - уже в полной мере?
Какие виды подстановок различал Р. Ладо?
Почему Ч. Фризом и Р. Ладо специально не разрабатывалась методика чтения?
Что общего в работах авторов аудиовизуального и аудио-лингвального методов?
Что, по мнению представителей аудиовизуального метода, повышает эффективность обучения межкультурному общению?
1.3. Заполните таблицу, изучив материалы по истории методов обучения иностранным языкам .
|
Грамматико-переводной |
Натураль- |
Прямой |
Метод Пальмера |
Метод Уэста |
Смешан- |
Созна- тельно-
сопостави- тельный
|
Аудио-лин- гвальный
|
Аудио-визу- альный
|
|
|
Представители | |||||||||
|
Принципы | |||||||||
|
Наследие метода |
Раздел 2.
2.1. Грамматико-переводной метод
В начале 60-х годов прошлого века были предприняты попытки определить в методике обучения иностранным языкам метод как совокупность приемов обучения. Так возникли методы ознакомления с языковым материалом, методы тренировки и т. п. В связи с этим возникла двойственность в понимании данного термина. Рассмотрению методических направлений необходимо предпослать некоторые разъяснения относительно самого термина «метод».
В отечественной методической литературе этот термин имеет два значения: метод как методическое направление и метод как способ - совокупность приемов обучения. Двойственность значения этого термина связана со следующими обстоятельствами. Первоначально из методической литературы пришло первое значение этого термина: натуральный метод, прямой метод и т. п. Под этим термином подразумевалась определенная система обучения, характеризующаяся набором специфических принципов обучения, т. е. основных руководящих указаний. Следует заметить, что метод в этом значении характеризуется комплексом принципов, ибо отдельные принципы в разных методических системах могут совпадать.
В настоящей серии статей рассматриваются только методы - методические системы обучения, признанные в методике, ибо часто в коммерческих целях отдельные курсы предусматривают новые названия методов, под которыми кроются известные методы, например, метод погружения, эхо-метод и т. д.
Рассмотрение методических направлений начинается с наиболее старого метода - грамматико-переводного, просуществовавшего два века и уже не используемого с начала XX века. Представители этого направления полагали, что изучение иностранного языка в средних учебных заведениях имеет исключительно общеобразовательное значение, которое сводится к гимнастике ума и развитию логического мышления, достигаемых в результате систематического изучения грамматики. Данную цель изучения хорошо характеризовал великий лингвист В. Гумбольдт: «При обучении языкам секция публичного преподавания будет распространять тот метод, который, даже если сам язык будет забыт, сделает начатое изучение языков на всю жизнь полезным не только для развития памяти, но и для развития ума, критической проверки суждений и приобретения общего кругозора. Цель преподавания языка - это сообщение знаний о его общей структуре» (1). Формирование мышления на основе изучения грамматики пришло из латинского языка, когда изучение его грамматики считалось лучшим средством развития логического мышления. Эту цель изучения иностранных языков хорошо иллюстрирует упражнение в превращении пассивной конструкции в активную или наоборот, дошедшее до наших дней. Если в наши дни его иногда используют для овладения пассивными конструкциями, что, впрочем, вряд ли целесообразно, то представители грамматико-переводного метода применяли его с целью показать, что в активной конструкции логическое и грамматическое подлежащие совпадают, а в пассивной не совпадают.
Основные принципы обучения данного метода состояли в следующем.
1. В основу курса была положена грамматическая система, которая определяла отбор материала, в том числе и отбор лексики, построение курса в целом. Подобное положение оправдывалось тем, что изучение грамматики обеспечивает решение общеобразовательной задачи - развития мышления.
2. Основным материалом, на котором строилось обучение, являлись тексты, ибо письменная речь отражала, по мнению тогдашних преподавателей, подлинный язык. Думается, что это навеяно традициями изучения латинского языка.
3. Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал для изучения грамматики. Поскольку считалось, что слова разных языков отличаются друг от друга только звуковым и графическим образом, а не значением, сочетаемостью и т. п., то их рекомендовалось заучивать вне контекста как изолированные единицы.
4. Ведущими процессами логического мышления признавались анализ и синтез. В этой связи в процессе преподавания много внимания уделялось анализу текста с точки зрения грамматики, заучиванию правил и построению на этой основе иноязычных предложений. Иногда этот метод называли аналитико-синтетическим.
5. Основным средством семантизации языкового материала являлся перевод (с иностранного на родной и с родного на иностранный).
Обратимся к рассмотрению процесса обучения по этому методу.
Как уже указывалось, основу обучения составляли тексты, подобранные так, чтобы иллюстрировать подлежащий изучению грамматический материал. Авторы одного из старейших учебников немецкого языка П. Глейзер и Э. Петцольд утверждали: «Тексты для чтения подобраны так, чтобы в них по возможности лучшим образом отражался грамматический материал, подлежащий изучению» (2). Значительное место в процессе обучения занимали анализ текста и перевод. Слова и особенно грамматические правила заучивались наизусть. Для проверки усвоения грамматики предлагались переводы с родного языка, причем предложения не были связаны между собой по смыслу. В учебнике тех же авторов дается, например, такой текст для перевода: «Львы, медведи и слоны сильны. Знаете ли Вы моего соседа графа Н.? На деревьях нашего сада находятся гнезда многих скворцов и зябликов. Купцы живут в городах, а земледельцы - в деревнях» (3).
В ряде случаев после предложения для перевода давались немецкие слова, которые нужно было употребить в правильной форме. Нетрудно заметить, что все внимание обращалось на умение построить иноязычное предложение. Авторы сами понимали, что использование редко употребляемых слов не мешает их применению как иллюстративного материала. Важно лишь грамматически правильно оформить их. Кроме этого, использовались упражнения в склонении, спряжении. Некоторые методисты, например Г. Оллендорф, считали, что содержательная сторона переводов должна быть нелепой и отталкивать учащихся, с тем, чтобы они сосредоточили свое внимание на грамматической стороне предложений. Так, Е. Бик приводит тексты перевода с русского языка, который был дан во II классе одной из гимназий: «Этот медведь имеет племянника и племянницу. Эти верблюды написали свой урок русского языка» (4). Основному контролю подвергались уровень владения грамматическим материалом и перевод текста, а в ряде случаев - знание изолированных слов. Нетрудно заметить, что при подобном «методе» невозможно было обеспечить даже элементарного владения языком. Во второй половине XIX века в соответствии с требованиями жизни, и в первую очередь, устного общения в учебники этого методического направления добавляются диалоги для заучивания, как тогда называли «разговоры». Однако все эти нововведения не могли обеспечить даже элементарного владения иностранным языком. Поэтому этот метод в начале XX века окончательно исчезает. Несмотря на все недостатки, этот метод все-таки кое-что оставил в методике . Сюда можно отнести упражнения-перефразы, в которых меняется время глагола или пассивная форма меняется на активную.
В конце XVIII века появляется другая разновидность переводного метода - текстуально-переводной метод. Представители этого направления также полагали, что основная цель обучения - общеобразовательная. Однако они понимали ее как общее умственное развитие обучаемых на основе изучения подлинных художественных произведений. Основные положения этого метода сводились к следующим принципам.
В основу обучения кладется оригинальный иностранный текст, который содержит все языковые явления, необходимые для понимания любого текста.
Усвоение языкового материала достигается в результате анализа текста, механического заучивания и перевода, как правило, дословного.
Основной процесс обучения связан с анализом - главным приемом логического мышления. Из этих положений вытекает, что текст есть центр всей работы над языком - положение, которое потом долго бытовало в методике.
Следует отметить, что, несмотря на определенные недостатки, ряд приемов, разработанных текстуально-переводным методом, вошел в арсенал последующих методических направлений. Так, работа над текстом послужила основой для формирования таких видов обучения как статарное (или объяснительное) чтение. В методику вошла практика обратных переводов.
Оба рассмотренных выше метода имеют много общего и относятся к переводным, так как основным средством семантизации и усвоения языкового материала является перевод. Для обоих методов характерен отрыв формы от содержания. Так, в грамматико-переводном методе все внимание направляется на грамматику, а содержательная сторона текстов и лексика игнорируются. В текстуально-переводном методе все внимание обращается на содержание и особенности текстов, грамматика изучалась бессистемно, а правила давались от случая к случаю.
В конце XIX века эти методы стали приходить в противоречие с социальным заказом общества и постепенно утрачивать свое место в обучении иностранным языкам.
1. Spranger Ed. W.V. Humboldt und die reform des Bildungswesens. - Berlin, 1910. –S. 168
2. Глейзер П., Петцольд Э. Lehrbuch der deutschen Sprache. Учебник немецкого языка. – Ч.II –Изд. 10. – С-Петербург, 1912. – С.3.
3. Цит. Учебник П.Глейзера, Э. Петцольда. – С.46-47.
4. Бик Е.Аналитико-синтетический метод обучения иностранным языкам / Русская школа. – 1890. - №5.
2.2.Натуральный метод
В 70-х годах XIX века происходят серьезные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие капиталистических отношений, сопровождавшееся борьбой за рынки сбыта и сырье, потребовали от достаточно широких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ общества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Бытовавшие тогда методы не отвечали этим требованиям. Не была подготовлена и педагогическая наука. В связи с этим новое направление в методике обучения иностранным языкам стали сначала разрабатывать практики и некоторые методисты без достаточного научного обоснования. Этот новый метод получил название «натуральный». По мысли сторонников этого направления М. Берлина, М. Вальтера, Ф. Гуэна, обучение устной речи, а это, по их мнению, являлось главной задачей, должно осуществляться так, как в жизни ребенок изучает родной язык, т. е. как это происходит в природе (Natur). Наибольшую известность приобрели учебники и курсы Берлица, существовавшие и в нашей стране в 20-е годы прошлого столетия.
Основные принципы, положенные в основу преподавания по методу Берлица, были следующими:
Цель обучения - развитие устной речи.
Восприятие языкового материала должно осуществляться непосредственно, т. е. имманентно. Слова иностранного языка должны связываться с предметом или действием, а грамматика должна усваиваться интуитивно, ибо подобный процесс характерен для овладения ребенком родной речью.
Освоение материала должно происходить на основе подражания и аналогии. Поэтому сравнения с родным языком и правила излишни.
Основная форма работы - диалог.
Весь материал языка предварительно воспринимается на слух (овладение произношением), затем отрабатывается устно (у разных авторов по-разному в смысле продолжительности) и через значительное время чтение, начиная с отдельных слов.
Он предлагал в учебнике до 75 серий, состоящих из ряда предложений , работы над такой серией сводилась к следующему. Сначала учитель выполняет действия и их одновременно комментирует. Затем учащиеся вслед за учителем повторяют каждое предложение. После этого учитель произносит отдельные фразы, а учащиеся выполняют действия. Затем сильный ученик произносит предложения, а другие выполняют действия. Завершается устная работа называнием действий (всеми учениками) и их выполнением. После подобной отработки учащиеся записывают серию в тетради.
Нетрудно заметить, что после подобной тренировки на основе полумеханического подражания учащиеся овладевали на ограниченном материале в основном устной речью. В остальном Ф. Гуэн придерживался тех же методических принципов, что и М. Берлиц.
Крупным представителем натурального метода являлся М. Вальтер (3). Он, подобно Гуэну, связывал обучение и странному языку с активной деятельностью учащихся, придавая большое значение чувственной стороне восприятия окружающего мира.
В соответствии с этим он пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка. Так, преподавая немецкий язык в Шотландии, он оборудовал свою аудиторию в виде немецкой пивной. Если на начальном этапе овладение материалом языка строилось на действиях и комментариях их, то на продвинутых ступенях учащиеся разыгрывали сценки, изображали определенные персонажи. Таким образом, М. Вальтер шел несколько дальше Гуэна по связи обучения с имитацией деятельности, поступков.
Интересным в его методических приемах является рекомендация по работе с картинкой. Так, по его мнению, при описании картины надо акцентировать внимание на частях предмета, их признаках (размер, форма, цвет и т. п.), на действиях с этим предметом и, наконец, на его применении. Нельзя не отметить, что М. Вальтер впервые систематизировал упражнения в группировках, как средство для запоминания лексики. Так, он предлагал группировать слова по принципу синонимов и антонимов, по тематическому принципу, однокоренные слова. Основой для запоминания слов служило создание ассоциаций, как это предлагала ассоциативная психология, настаивавшая на том, что прочность запоминания повышается при опоре на ассоциации.
В остальном М. Вальтер придерживался тех же позиций, что и другие создатели натурального метода, что позволяет объединить их, несмотря на использование разных приемов и упражнений.
Завершая краткое рассмотрение основ натурального метода, следует отметить, что, хотя он и не имел достаточного научного обоснования, а его авторами были простые преподаватели, он достаточно много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней.
Прежде всего, следует отметить, что представители натурального метода предложили систему беспереводной
семантизации лексики:
1) показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использованием мимики;
2) раскрытие значения слов с помощью синонимов, антонимов или дефиниции;
3) раскрытие значения с помощью контекста.
Все эти способы семантизации пережили многие методические направления и вошли в нашу методику. Безусловно, современная методика использует разного рода группировки, предложенные М. Вальтером, как одно из возможных путей систематизации лексики, прежде всего по тематическому принципу. Нашло свое место в современной методике и комментирование действий, особенно на начальном этапе, а также и разыгрывание сценок. Все это позволяет утверждать, что наследие натурального метода не пропало.
Литература
Берлиц М. Учебник немецкого языка - С.-Петербург, 1892.
Gouin F. L’art d’enseigner et d’etudier les languages. - Paris, 1880.
Walter M. Zur Methodik des neusprachlichen Unterrichts. 2 Aufl. – Marburg, 1912.
Учебно-методический комплекс является одним из основных составляющих основной образовательной программы специальности 035701 Перевод и переводоведение и составлен для студентов 2 курса факультета «Международный» ДГТУ.
Целями освоения дисциплины «История литературы стран изучаемого языка» являются:
познакомить студентов с основными явлениями истории английской литературы на разных этапах её развития, начиная с её возникновения и кончая современностью;
научить практическим навыкам анализа художественных произведений на примере творчества английских писателей;
привить умение ориентироваться в литературных процессах любой страны, опираясь на опыт изучения английской литературы;
повысить общий уровень культуры
Преподавание дисциплины «История литературы стран изучаемого языка» ведется преимущественно на русском языке, чтение (прослушивание) поэтических текстов и их анализ проводится на английском языке. Вопросы, которые рассматривает данная дисциплина, должны дать возможность студентам лучше освоить проблематику дисциплины «История первого иностранного языка и введение в спецфилологию».
Курс также связан с проблематикой дисциплины «Практический курс первого иностранного языка», преподаваемого на английском языке и в числе прочих охватывающего лингвострановедческие аспекты первого иностранного языка.
Требования к студентам: исходный уровень знаний и умений, которыми должен обладать студент до изучения дисциплины, владение основами спецфилологии, общее понимание сущности культурно-исторического процесса в англоязычных странах, навыки анализа художественного текста.
Курс предназначен для студентов, обучающихся по специальности «Перевод и переводоведение», специализирующихся по английскому языку.
Лекционный курс предусматривает как монологическое лекционное выступление педагога, так и формулирование проблемных вопросов, основанных на сопоставлении художественных методов, а также текстов в рамках отдельных художественных методов. На практических занятиях предлагаются разнообразные задания – продуктивного, репродуктивного и тестового характера.
Принципы отбора и организации учебного материала:
принцип интегративного изложения материала курса;
принцип единства и диалектического взаимодействия всех языковых уровней в процессе выражения мысли;
отбор содержания материала на основе фактической эрудиции слушателей, приобретенной в период школьного образования;
принцип синтезирования содержания теоретических источников в соответствии с принятой программой курса.
Развитию навыков самостоятельной работы способствует и выполнение проблемных заданий. Эта работа дает студенту возможность в процессе ее выполнения самостоятельно углубить и закрепить свои знания, используя всю имеющуюся в его распоряжении учебную и справочную литературу. Поэтому, являясь средством контроля, такая работа одновременно оказывается и обучающим средством, развивает навыки работы с литературой и навыки анализа языкового материала.
Распределение бюджета времени по видам занятий
Лекционные занятия
| № рейтингового блока | № темы | Объем времени, час |
|||
| норм. срок обучения | сокращ.(ускорен.) |
||||
| очная | заочная | очная | заочная |
||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
| 1 | 1.1. Англо-саксонская литература V – XI вв. | 1 | |||
| 1.2. Литература XI – XV вв. | 1 | ||||
| 2.1. Литература эпохи Возрождения и ее вклад в дальнейшее развитие англоязычной литературы | 2 | ||||
| 3.1. Литература английской буржуазной революции и периода Реставрации | 1 | ||||
| 4.1. Литература раннего Просвещения | 1 | ||||
| 4.2. Литература зрелого и позднего Просвещения. Сентиментализм | 1 | ||||
| 5.1. Предромантизм | 1 | ||||
| 5.2. Особенности романтизма в Англии | 1 | ||||
| 5.3. Особенности американского романтизма | 1 | ||||
| 2 | 6.1. Исторические предпосылки реализма и основные типы реалистического романа | 1 | |||
| 7.1. Критический реализм и натурализм | 1 | ||||
| 7.2. Неоромантизм и эстетизм | 1 | ||||
| 8.1. Модернизм | 1 | ||||
| 8.2. Критический реализм первой половины XX в. | 1 | ||||
| 9.1. Критический реализм второй половины XX в. | 1 | ||||
| 9.2. Постмодернизм как художественный метод | 1 | ||||
| 10.1. Общая характеристика литературного процесса начала XXI в. | 1 | ||||
| ИТОГО: | 18 | ||||
Практические занятия
| Тема практического (семинарского) и (или) лабораторного занятия | № темы из раздела 2 | Объем времени, час |
||||
| норм | сокращ. (ускорен.) |
|||||
| очная | заочная | очная | заочная |
|||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
| 1. | Англо-саксонская литература: жанровое и тематическое разнообразие светской и религиозной поэзии. | 1.1 | 2 | |||
| 2. | Творчество Дж. Чосера, его значение в становлении и дальнейшем развитии английской литературы. | 1.2 | 2 | |||
| 3. | Творчество У. Шекспира. Жанровое многообразие творческого наследия писателя. | 2.1 | 2 | |||
| 4. | Литература Просвещения. Сравнительная характеристика образов Робинзона Крузо и Лэмюэля Гулливера. | 4.1 | 2 | |||
| 5. | Идейные и философские истоки романтизма. У. Вордсворт «Предисловие к “Лирическим балладам”». | 5.1 | 2 | |||
| 6. | Поэзия романтизма в Англии. | 5.2 | 2 | |||
| 7. | Английский романтический и готический роман. Творчество М. Шелли и В. Скотта. | 5.2 | 2 | |||
| 8. | Американский религиозный роман. Сравнительная характеристика творчества Г. Мелвилла и Н. Готорна. | 5.3 | 2 | |||
| 9. | Поэзия романтизма в американской литературе. | 5.3 | 2 | |||
| 10. | Английский социальный и сатирический роман второй половины XIX в. Творчество Ч. Диккенса и У.М. Теккерея. | 6.1 | 2 | |||
| 11. | Неоромантизм в творчестве Ш. Бронте. Черты высокого романтизма, готического романа и реалистического метода в романе «Джен Эйр». | 7.2 | 2 | |||
| 12. | Модернизм в творчестве Дж. Джойса. Особенности романа Дж. Джойса «Улисс». | 8.1 | 2 | |||
| 13. | Жанр антиуптопии и его место в мировом художественном процессе. Творчество Дж. Оруэлла. | 8.2 | 2 | |||
| 14. | Литература «потерянного поколения». Сравнительная характеристика творчества британских и американских писателей середины XX в. | 8.2 | 2 | |||
| 15. | Постмодернизм в творчестве В. Набокова. Роман «Лолита» и особенности американского постмодернизма. | 9.2 | 2 | |||
| 16. | «Полемика бестселлеров» в американской литературе второй половины XX в. | 9.2 | 2 | |||
| 17. | Английский театр XX-XXI вв. Историко-философская проблематика: Б. Шоу, С. Беккет, Г. Пинтер. | 8.1, 8.2, 10.1 | 2 | |||
| 18. | Проблемы современности и философская концепция литературы XXI в. Тема терроризма в творчестве Д. Делилло. | 10.1 | 2 | |||
| ИТОГО: | 36 | |||||
Список текстов для подготовки к практическим занятиям
Изучение иностранного языка направлено на достижение следующих целей:
развитие коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих, а именно:
Речевая компетенция - развитие коммуникативных умений в четырех видах речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение и письмо);
Языковая компетенция - овладение языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии с темами и ситуациями общения; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения в родном и иностранном языках;
Социокультурная, межкультурная компетенция - приобщение к культуре, традициям, реалиям стран изучаемого языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся на разных этапах обучения; формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях межкультурного общения;
Компенсаторная компетенция - развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;
Учебно-познавательная компетенция - развитие общих и специальных учебных умений, универсальных способов деятельности; ознакомление с доступными способами приемами самостоятельного изучения языков культур, в том числе с использованием новых информационных технологий.
Развитие личности учащихся посредством реализации воспитательного потенциала иностранного языка:
Формирование у студентов потребности изучения иностранных языков и овладения ими как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации в поликультурном мире в условиях глобализации на основе осознания важности изучения иностранного языка как средства общения и познания в современном мире;
Обучение иностранному языку на современном этапе нацелено на комплексную реализацию личностно-ориентированного и социокультурного подходов к обучению иностранного языка.
Формирование и совершенствование социокультурной компетенции направлено на:
Развитие способности ориентироваться в социокультурных аспектах жизнедеятельности людей в странах изучаемого языка;
Формирование навыков и умений искать способы выхода из ситуаций коммуникативного сбоя из-за социокультурных помех при общении;
Формирование поведенческой адаптации к общению в иноязычной среде, понимания необходимости следовать традиционным канонам вежливости в странах изучаемого языка, проявляя уважение к традициям, ритуалам и стилю жизни представителей другого культурного сообщества;
Овладение способами представления родной культуры в инокультурной / иноязычной среде.
Особенностями иностранного языка являются:
Межпредметность – содержанием речи на иностранном языке могут быть сведения из разных областей знаний;
Многоуровневость – с одной стороны, необходимо овладение различными языковыми средствами, соотносящимися с аспектами языка: лексическими, грамматическими, фонетическими, с другой – умениями в четырех видах речевой деятельности;
Полифункциональность – иностранный язык может выступать и как цель обучения и как средство приобретения сведений в других областях знаний;
Речевая направленность и ситуативность – речевую ценность урока иностранного языка определяют его содержательное и методическое наполнение, направленные на решение конкретных коммуникативно-прагматических задач в условиях реального/ситуативного иноязычного общения.
При изучении иностранного языка у студентов формируются и развиваются навыки информационной культуры, что предполагает усилить внимание на развитие коммуникативно-когнитивных умений в процессе изучения предмета. Это касается прежде всего следующих умений:
Самостоятельно и мотивированно организовать свою познавательную деятельность;
Участвовать в проектной деятельности и проведении учебно-исследовательской работы;
Осуществлять поиск нужной информации по заданной теме в иноязычных источниках различного типа;
Извлекать необходимую информацию из иноязычных источников, созданных в различных знаковых системах (текст, таблица, график, диаграмма, аудиовизуальный ряд и др.);
Переводить информацию из одной знаковой системы в другую;
Отделять основную информацию от второстепенной;
Критически оценивать достоверность полученной информации;
Передавать содержание информации адекватно поставленной цели;
Развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства;
Работать продуктивно и целенаправленно с текстами художественного, публицистического и официально-делового стилей, понимать их специфику, адекватно воспринимать язык средств массовой информации;
Создавать материал для устных презентаций с использованием мультимедийных технологий.
