Структура профессионального самосознания студента. Особенности формирования профессионального самосознания студентов психологов

Статья посвящена одной из важных проблем социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья — их профессиональному образованию и развитию в нем.

Выявляются особенности профессионального самосознания лиц с ОВЗ, влияние особенностей здоровья на профессиональное становление студентов, их образовательные цели, профессиональные перспективы, важные для профессии качества, компоненты учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, сложности в обучении и их влияние на развитие профессионального самосознания студентов с ОВЗ.

Понятие профессионального самосознания пересекается с понятиями «Я-концепция», «самоопределение» и «профессионализм». К основным элементам профессионального самосознания относятся когнитивный, аффективный, поведенческий компоненты. Важную роль в профессиональном самосознании тем самым играет профессиональный образ «Я», профессиональная Я-концепция. Профессиональное самосознание можно представить как осознание субъекта труда в системе профессиональной деятельности и собственной личности. Поэтому профессиональное самосознание рассматривается как результат профессионального самоопределения [см. 2, 3]. Профессионализм — результат развития профессионального самоопределения, высшая ступень профессионального развития и самосознания.

Хотелось бы отметить, что основные научные исследования отечественных ученых, посвященные изучению самосознания в целом и профессионального самосознания в частности, принадлежат Б.Г. Ананьеву, В.В. Столину, Е.А. Климову, Э.Ф. Зееру, А.К. Марковой, Е.Ю. Пряжниковой и др.

Развитие профессионального самосознания на этапе вузовского образования зависит от правильности выбора профессии, целей образования и развития личности студента на этапе вузовского обучения, личности преподавателей и тех технологий, которые они используют.

Применительно к лицам с ОВЗ профессиональное самоопределение можно понимать как длительный процесс:

· поиска и нахождения личностного смысла в выбираемой и осваиваемой профессиональной деятельности;

· формирования готовности осознанно и самостоятельно определять, планировать и реализовывать профессиональную карьеру, исходя из имеющихся социальных и конкретных жизненных условий, медико-физиологической специфики, особенностей системы отношений лиц с ОВЗ, определенных заболеванием и его последствиями [см. 1].

Если говорить в целом о психологическом изучении особенностей лиц с ОВЗ, стоит отметить, что в настоящее время в литературе принято разделять два понятия — инвалид и лицо с ОВЗ. При всей их синонимичности существуют некоторые различия. Если у первого понятия есть четко зафиксированное в законодательстве определение, права и социальное обеспечение инвалидов также определены на уровне законов, то у понятия «лицо с ОВЗ» нет четкого и формального ограничения.

В соответствии с ней, инвалид — это любое лицо, которое не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и (или) социальной жизни в силу недостатка, врожденного или нет, его (или ее) физических или умственных возможностей. Официальные же документы России определяют инвалида как лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты [см. 4].

Понятие же «лицо с ограниченными возможностями» четко не определено, несмотря на частое использование в нормативных, методических и других документах, в печати и СМИ. К лицам с ОВЗ относят как инвалидов, так и лиц, которым не назначена инвалидность, но имеющие любое (пусть даже и временное и незначительное) ограничение в здоровье. Таково, например, отнесение к лицам с ОВЗ в порядке приема в высшие учебные заведения, утвержденном Министерством образования и науки Российской Федерации в 2009 и 2011 годах. Так, к лицам с ограниченными возможностями здоровья можно отнести любого человека [см. 5, 6].

Таким образом, понятие «лицо с ограниченными возможностями здоровья» не отражает в полной мере основные характеристики социальной группы инвалидов и не меняет их положение, отношение к ним со стороны общества, но вносит запутанность, неясность, двусмысленность в теории и практике. Понятие «лицо с ограниченными возможностями здоровья» объединяет собой различные категории населения, которые принадлежат к группам риска, у которых ограничены возможности жизнедеятельности, а сам термин «инвалидность» не несет в себе негативного смысла. Лицо с ОВЗ, имеющее постоянные проблемы со здоровьем, можно полностью соотнести с понятием «инвалид». Именно эта категория лиц с ОВЗ будет рассматриваться нами, потому что именно постоянные проблемы со здоровьем накладывают отпечаток на жизнь человека. Временные же ограничения здоровья могут и не повлиять на развитие психики человека.

Эмпирическое исследование проводилось на факультете дистанционного обучения МГППУ в 2012/2013 учебном году. В исследовании приняли 30 студентов первого и второго курсов (из 40 обучающихся по бюджетной программе), обучавшихся на тот момент на факультете.

Психологические особенности профессионального самосознания студентов-психологов с инвалидностью определяются ограничением здоровья в той степени, которая мешает нормальной социализации или уже нарушила ее. В первую очередь стоит отметить различия у лиц с ОВЗ — с врожденным или приобретенным заболеванием. Эти две линии — нарушение заболеванием социализации и вариант его приобретения — определяют стратегию вхождения будущего психолога в профессию.

Приведем статистику по заболеваниям и их влиянию на обучение.

Если провести подсчет по врожденным и приобретенным заболеваниям, то соотношение будет 17 к 7.

Для лиц со слабым зрением (5 человек) проблем в обучении не наблюдается, несмотря на то, что условия обучения для них являются наиболее неприспособленными.

Наибольшей категорией студентов с ОВЗ являются лица с проблемами опорно-двигательного аппарата — 15 человек из 24. Приобретенными они являются для 5 из них, для 10 — врожденными. У последних студентов в социализации и при освоении школьной программы были значительные проблемы, поскольку обучение проходило на дому. Поэтому у них наблюдается средняя успеваемость (в основном на оценки «хорошо» и «удовлетворительно»).

У четырех студентов с соматическими заболеваниями проблемы со здоровьем не оказали негативного влияния.

В нашей выборке представлены люди разных возрастных групп. Так, из 24 человек первого курса возраст распределился так:

Количество студентов 1 курса 2012/2013 учебного года по годам выпуска из школы представляется так:

Таким образом, из 24 человек, учащихся на 1 курсе в 2012/2013 учебном году, половина окончила школу (колледж) в пределах пяти лет до поступления (причем только 6 студентов (25%) в предшествующие два года). Вторая же половина студентов этого набора окончила школу более 5 лет назад. Это создает трудности в получении для них высшего образования, поскольку навык учебы был потерян у большинства из них. Тем более не у всех из них он был сформирован достаточно хорошо. Студенты с ОВЗ, учащихся на 1 курсе в 2012/2013 учебном году, с приобретенным заболеванием (7 человек) проявляют активность в работе и учебе, имеют активную жизненную позицию. У них при некотором депрессивном состоянии в связи с травмой или приобретением заболевания ярко выражено желание успеть многое, узнать быстрее свою профессию.

У неработающих студентов с ОВЗ, учащихся на 1 курсе в 2012/2013 учебном году, с врожденными заболеваниями, поступивших в вуз сразу после школы или не более чем 5 лет по ее окончании, наблюдается активное желание получить образование.

В исследовании использовались методики Е.Ю. Пряжниковой:

1) опросник по самооценке основных компонентов профессиональной деятельности;

2) опросник по самооценке основных компонентов учебно-профессиональной деятельности;

3) опросник «Сложности обучения в вузе»;

4) опросник для студентов-психологов с целью выявить представления о своей будущей работе в качестве психолога;

5) опросник «Я-реальное и Я-идеальное».

Опросник по самооценке основных компонентов учебно-профессиональной деятельности проводился с целью выявить представления студентов о своей учебной деятельности.

На вопрос о цели обучения в вузе по своей специальности (ради чего Вы учитесь в данном вузе и по данной специальности?) большинство ответило (67%), что хотят работать, а это без высшего образования затруднительно. В этой группе большинство респондентов (54% от всех опрошенных, они одновременно заявили о желании работать) хотят реализоваться в профессии психолога. Такой же процент респондентов стремиться получить образование, чтобы помочь другим людям в их психологических проблемах. Стоит отметить, что это желание обращено к лицам, имеющим проблемы со здоровьем.

При дальнейшем изучении мы выявили пять основных целей учебной деятельности как студента. К ним относятся:

1) получение знаний, навыков, опыта, необходимых в последующей профессиональной деятельности;

2) получение профессии, высшего образования, формирование профессионализма;

3) получение умения учиться и навыков самоорганизации, развитие своих психических качеств;

4) творческая и профессиональная самореализация;

5) общение.

Среди основных методов и принципов успешной учебной работы при освоении профессии студенты выделяют четыре типа. Чтение, изучение и конспектирование учебных материалов, повторение материала — это наиболее часто встречающийся набор способов работы студентов. При этом посещение занятий, выполнение заданий в качестве критерия, способствующего успешности учебы, отметило меньше всего студентов. Среди важных качеств, необходимых студенту, были выделены усидчивость, внимательность, концентрация, трудолюбие, систематичность. Многим студентам для посещения занятий и выполнения учебных заданий важны мотивация и самомотивация.

Студенты выделили такие важные качества студента:

активная жизненная позиция;
внимательность;
грамотность и знания;
интерес к предмету;
коммуникативность;
лидерские качества;
высокий уровень мотивации;
обучаемость;
организованность, прилежность, пунктуальность;
ответственность;
переключаемость внимания;
работоспособность;
трудолюбие;
усидчивость.

Свои перспективы студенты видят так:

1) не знают о них или не определили направление работы 12 человек;

2) научную деятельность и преподавание в качестве своей будущей работы видят 4 человека;

3) в работе по профессии себя видят 15 человек, в том числе помогая лицам с ограниченными возможностями здоровья в их реабилитации.

Опросник по самооценке основных компонентов профессиональной деятельности проводился с целью выявить представления о своей будущей работе.

Если говорить о целях работы в профессии, то студенты с ОВЗ видят их в следующем.

Таблица 1. Цели работы студентов с ОВЗ

Но основной целью своей профессии студенты с ОВЗ видят в психологической помощи населению, психодиагностике и решении проблем человека, решении его трудностей, помощи в адаптации в обществе.

О перспективах в своей профессии не знают лишь 13,34% студентов (4 человека). Остальные студенты видят свои перспективы так.

Таблица 2. Перспективы студентов в профессии

Студенты выделили следующие качества, способствующие профессиональному успеху.

Таблица 3. Качества, способствующие профессиональному успеху

Качества, способствующие профессиональному успеху	Процент отметивших данное качество (набор качеств)
Трудолюбие, работоспособность, победа над ленью
Желание помочь
Общительность, желание и умение общаться, коммуникабельность
Уважение к другим людям, их мнений, понимание их, умение слышать и реагировать на их запросы
Личная мотивация в профессии
Стремление к саморазвитию, образованию и профессионализму, амбициозность
Уверенность в себе
Соблюдение этических норм, чувство такта
Ответственность и самоорганизация
Упорство, настойчивость, целеустремленность, усидчивость
Внимательность
Высокий уровень интеллекта, познавательной способности, знаний

Также были единично отмечены такие качества как:

благоразумие;
гибкость;
грамотная речь;
доброта;
искренность;
креативность;
наблюдательность;
надежда;
оптимизм;
открытость;
умение анализировать.

Опросник «Я-реальное и Я-идеальное» проводился с целью выявить представления о своих личных и профессиональных качествах. В нем студентам предлагалось выделить наиболее важные качества для студента-психолога и специалиста-психолога и оценить, проранжировать эти качества по двум показателям — насколько сейчас студент соответствует каждому качеству (образ реального Я) и по степени развитости у себя идеального, каким бы студенту хотелось стать в идеале (образ идеального Я). Эти показатели являются одним из составляющих учебно-профессионального и профессионального самосознания студента, степень соотношения с выбранной, получаемой профессией.

При определении отличий между студентом-психологом и психологом-профессионалом все опрошенные студенты отмечали различие в знаниях, в их направленности. Так, у профессионала знание практическое, на высоком профессиональном уровне. Знания студентов, по их мнению, направлены на теорию, профессионала — на практику. Но не все студенты отмечают причины различий этих знаний. Лишь 15,38% опрошенных выделяют в качестве причины различий отсутствие у студента теоретической базы, неумение опираться на метод научного познания, а 30,77% — должного уровня профессионализма и навыков работы с психологическим инструментарием (23,08%).

Чуть более половины студентов (53,85%) отмечают, что для того, чтобы быть профессионалом, необходим не только профессиональный, но и жизненный опыт. Также студенты выделяют такие качества, отличающие профессионала, как ответственность (23,08%), внимательность (15,38%), самостоятельность принятия решений (15,38%), уверенность в себе (15,38%), включенность в профессию (30,77%).

О таких формальных критериях, как наличие диплома, оконечность высшего образования, уровень нагрузки, связи с потенциальными клиентами (клиентская база), говорят 15,38% принявших в исследовании студентов.

Причинам того, что мешает стать хорошим студентом (что мешает приблизиться к своему идеальному образу Я студента), испытуемые выделяют следующее. Большая часть студентов считает, что в учебе им мешает неумение управлять своим временем, неорганизованность, личные недостатки (по 53,8%) и лень (30,8%). К личностным недостаткам студенты относят свой характер, рассеянность, застенчивость, неуверенность в себе, безответственность, комплексы, утомляемость и т.д. Состояние здоровья, физические возможности, по мнению студентов, влияют значительно меньше, этот показатель выделили только 23,1%. В меньшей степени влияют на становление студента отсутствие стрессоустойчивости и трудности в освоении программы (по 15,4%). Только 7,7% считают, что у них нет трудностей или их легко преодолеть.

Причинами же, мешающими стать в будущем хорошими психологами (приблизиться к идеальному образу «Я» психолога), студенты считают следующие свои качества:

лень;
отсутствие стрессоустойчивости, неудачи в работе;
проблемы со здоровьем;
личные качества (плохой характер, неприятие определенного типа людей, отсутствие толерантности);
трудности в освоении программы;
конкуренция;
незнание профессии;
неорганизованность;
трудностей нет или их легко преодолеть.

При оценке представления студентами своей будущей работы выделилось следующее распределение: оценили от 0 до 20% — 30,77% респондентов, от 21 до 40% — 30,77%, от 41 до 60% — 15,38%, от 71—100% — 23,08%. Нулевых и стопроцентных показателей не наблюдалось.

Опросник «Сложности обучения в вузе» проводился с целью выявить представления об основных проблемах, связанных с обучением специальности. При описании сложностей обучения также использовались данные опроса, проведенного на факультете дистанционного обучения среди студентов после первого семестра 2011—2012 учебного года.

Насколько удается студентам с ОВЗ успешно сочетать обучение с повседневной жизнью, работой, другой учебой или деятельностью иного рода, можно сделать вывод по следующей таблице.

Таблица 4. Качество сочетания обучения с другой деятельностью

При организации самостоятельной работы с помощью дистанционных технологий у большинства студентов возникают сложности, но с ними учащиеся справляются самостоятельно (40,2%).

Таблица 5. Наличие сложностей при организации самостоятельной работы

Таким образом, в ходе предварительного исследования нами были выделены специфические цели работы в профессии, которые ставят перед собой студенты с ОВЗ.

Таблица 6. Специфические цели работы в профессии для студентов с ОВЗ

Нами были выявлены такие профессиональные перспективы, которые видят студенты:

в работе по профессии себя видят 50% студентов, в том числе помогая лицам с ограниченными возможностями здоровья в их реабилитации;
не знают о них или не определили направление работы 40% респондентов;
научную деятельность и преподавание в качестве своей будущей работы видят 13% испытуемых.

Нами были определены основные прич ины, усложняющие обучение и профессиональное развитие, по мнению самих студентов с ОВЗ. Ими оказались не проблемы со здоровьем, а леность, неорганизованность и другие личные качества (плохой характер, неприятие определенного типа людей, отсутствие толерантности, отсутствие стрессоустойчивости).

Итак, нами были определены основные особенности профессионального самосознания студентов-психологов с ОВЗ:

желание помогать людям с такими же заболеваниями как у студентов;
получение высшего образования ради общения;
попытка разобраться в себе.

Итак, профессиональное самосознание студентов-психологов с ОВЗ:

имеет непосредственно в своей основе не проблемы со здоровьем, а социальную ситуацию развития их личности в связи с этими проблемами;
направлено на сотрудничество с людьми, помощь им, уважение к будущим клиентам;
носит социально ориентированный характер.

Эти особенности основаны на той социальной ситуации развития, в которую попали студенты во время обучения в школе, после ее окончания и перед поступлением в вуз.

Список литературы

1. Дегтярева Т.Н. Профессиональное образование лиц с ОВЗ в условиях вхождения в болонский процесс: социологический аспект [Текст] / Т.Н. Дегтярева // Вестник Томского государственного университета. — 2009. — № 319. — С. 60—64.

2. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования [Текст]: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. — 2-е изд., перераб. — Москва: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. — 480 с.

3. Пряжникова Е.Ю. Профориентация [Текст]: учеб. пособие / Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников. — Москва: Академия, 2008. — 496 с.

4. Российская Федерация. О социальной защите инвалидов в Российской Федерации. Федеральный закон от 24 ноября 1995 № 181-ФЗ [Текст] // Собрание законодательства РФ. — 27.11.1995. — № 48. — Ст. 4563.

5. Российская Федерация. Об утверждении Порядка приема граждан в имеющие государственную аккредитацию образовательные учреждения высшего профессионального образования. Приказ Минобрнауки России от 28 декабря 2011 № 2895 [Текст] // Российская газета. — 16.12.2009. — № 241.

6. Российская Федерация. Об утверждении порядка приема граждан в образовательные учреждения высшего профессионального образования. Приказ Минобрнауки России от 28 декабря 2011 № 2895 [Текст] // Российская газета. — 27.01.2012. — № 17.

Пряжникова Е.Ю., Чистовский Д.И.

Ключевые слова

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ / PROFESSIONAL CONSCIOUSNESS / СТРУКТУРА САМОСОЗНАНИЯ / STRUCTURE CONSCIOUSNESS / ТРЕНИНГ ПО ФОРМИРОВАНИЮ / TRAINING FORMATION OF PROFESSIONAL CONSCIOUSNESS

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы - Семенова Елена Александровна

Дается обоснование актуальности проблемы развития профессионального самосознания , представлен теоретический анализ основных подходов к понятию «профессиональное самосознание ». Раскрываются принципы, направления и методы тренинговой работы, особенности и динамика профессионального самосознания студентов в вузе.

Formation of professional consciosness of students

Professional consciousness is the man"s consciousness of norms, rules, models of his profession, as benchmarks for awareness of his qualities. The professional identity reflects the basis of professional outlook, subjective concept of professional labor, knowledge of himself as a professional evaluation from colleagues, understanding his professional conduct. Do profess crystals that have a developed level of professional self-awareness, improve work efficiency, satisfaction with their profession, age a desire for self-realization, self-confidence increases. For the formation of the subject of professional activity is of great importance to its inclusion in the new social environment in connection with receipt of vocational educational institution (college, technical school, university). To identify the characteristics and dynamics of professional consciousness of students, a special study was conducted. The experiment was planned formation of the students" professional identity through psychological training. The training program was aimed at creating professional consciousness of students and consisted of four sections. The first section shows the location of consciousness, "self-concept" in the personality structure and assumes familiarity with this problem, as well as familiarity with the specifics of the training. The second section is aimed at developing students" ideas about the future professional activity and professionally important qualities of a professional. The third section suggests an increase in knowledge about the professional "self-concept" and aims at providing adequate representation of themselves as future professionals. The fourth section develops the idea of training the integrity of the life and future opportunities for professional students, about the value and meaning grounds creative way of human existence in the profession. The basis of the training was the idea of integrity, unity, professional and personal development of man. In order to verify the effectiveness and efficiency of formation of professional identity of students were held psychodiagnostic slices into control and experimental groups at the beginning and end of the semester. Changes that occurred with the students as a result of experiential learning, recorded not only by means of diagnostic techniques, but also through observations, interviews with students, analysis of work products (works). Testing of the training program showed very high efficiency and will greatly streamline the process of professional development. Subjects of the experimental group after the training has changed the emotional attitude towards themselves as future professionals and studied the profession. Training work, taking into account age, individual, social and cultural characteristics of students can act as psycho-pedagogical conditions of formation of professional identity of future specialists.

Текст научной работы на тему «»

ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 159.923.2

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ

Е.А. Семенова (Иркутск)

Аннотация. Дается обоснование актуальности проблемы развития профессионального самосознания, представлен теоретический анализ основных подходов к понятию «профессиональное самосознание». Раскрываются принципы, направления и методы тренинговой работы, особенности и динамика профессионального самосознания студентов в вузе.

Ключевые слова: профессиональное самосознание; структура самосознания; тренинг по формированию профессионального самосознания.

Интерес к феномену сознания и самосознания всегда был характерен для философской и психологической науки. Психология в последние десятилетия осознает необходимость рефлексии проблемы самосознания в рамках своей предметной области. Несмотря на обилие работ (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Т.Л. Миронова, Л.М. Митина, Е.Ю. Пряжникова и др.), вопрос становления профессионального самосознания студентов изучен недостаточно, так как для формирования профессиональной позиции необходимо изучение «Я-образов» и представлений об идеальном профессионале, формирующихся у студентов за период обучения в вузе. Психологи (Г.В. Акопов, С.Г. Косарецкий и др.) обращают внимание на необходимость проведения исследований профессионального сознания и самосознания, которые обосновывали бы пути его целенаправленного формирования. А.К. Маркова подчеркивает, что «профессиональное сознание требует специальной работы по его развитию, между тем оно зачастую складывается стихийно» .

Для становления субъекта профессиональной деятельности большое значение имеет вхождение его в новую социальную среду в связи с поступлением в профессиональное учебное учреждение (колледж, техникум, университет). В литературе встречаются работы, посвященные изучению профессионального самосознания студентов вузов: будущих педагогов (О.Б. Дутчина, С.П. Ильина, И.О. Косарева, П.В. Лебедчук, С.Б. Мохова, А.И. Смоляр и др.), будущих психологов (Э.Н. Ахметшина, Е.Г. Ефремов, Н.В. Казначеева, А.О. Шарапов и др.), будущих юристов (Л.В. Андреева, В.Б. Тепликов), будущих менеджеров и экономистов (Н.Е. Горская, Е.А. Манчилина), курсантов высших военных авиационных инженерных учебных заведений (В.М. Са-веленко), студентов технических вузов (Ф.Т. Нги).

Формирование профессионального самосознания студентов

Т.Л. Миронова рассматривает профессиональное самосознание как разновидность социально-специфического самосознания, которое формируется под воздействием профессиональной среды и активного участия человека в профессиональной деятельности. С точки зрения Е.Ю. Пряжниковой , профессиональное самосознание - это самосознание человека, для которого конкретная трудовая деятельность - главное средство утверждения чувства собственного достоинства как состоявшейся личности.

Как считает А.К. Маркова , профессиональное самосознание - это осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для осознания своих качеств. В профессиональном самосознании отражаются основы профессионального мировоззрения, субъективной концепции профессионального труда, осознание профессионально значимых качеств у профессионалов, других людей, сравнение себя с неким абстрактным идеалом или конкретным специалистом; знание оценки себя как профессионала со стороны коллег; самооценивание субъектом своих отдельных сторон - понимание себя, своего профессионального поведения, а также эмоциональное отношение и оценивание себя. По мнению А.К. Марковой, у профессионалов, обладающих сформированным уровнем профессионального самосознания, повышаются эффективность работы, удовлетворенность своей профессией, возрастает стремление к самореализации, повышается уверенность в себе .

Вслед за Л.М. Митиной мы рассматриваем профессиональное самосознание как совокупность трех уровней: когнитивного, аффективного и поведенческого. Когнитивная структура включает в себя понимание в системе профессиональной деятельности и понимание себя в системе делового общения. Аффективная подструктура содержит несколько видов отношений: отношение к системе своих профессиональных действий; отношение к системе межличностных отношений, в которые вступает человек в профессиональной деятельности; отношение к своим профессионально важным качествам и в целом к своей личности профессионала. Результатом этого является глобальное самоотношение. Поведенческая подструктура самосознания содержит потенциальные поведенческие реакции, конкретные профессиональные действия, которые осуществляют регуляцию и саморегуляцию поведения и деятельности в соответствии с профессиональными нормами .

Для выявления особенностей и динамики профессионального самосознания студентов мы провели специальное исследование на базе Иркутского государственного технического университета. Цель эксперимента заключалась в планомерном формировании у студентов профессионального самосознания посредством проведения психологического тренинга.

Исходя из определенной нами структуры профессионального самосознания, мы стремились создать такую систему работы по его развитию, которая бы отвечала данной структуре. Эксперимент проводился со студентами в течение семестра. Для контроля за ходом экспериментального обучения были сформированы две группы: экспериментальная и контрольная. Для оценки изменений, произошедших под влиянием систематического обучения, был использован набор методик: «Тест двадцати утверждений на самоотношение» М. Куна, «Ассоциативный ореол профессий» Е.А. Климова, «Диагностика профессиональных представлений»

B. Н. Обносова, «Тест-опросник самоотношения (ОСО)» В.В. Столина,

C. Р. Пантелеева, методика «Незаконченные предложения» и др.

Методологической основой эксперимента послужили фундаментальные общенаучные принципы отечественной психологии: принцип системности (Б.Ф. Ломов), принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн), принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), принцип активности личности и субъекта деятельности (К. А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев) . Программа тренинга «Формирование профессионального самосознания студентов» состояла из четырех разделов.

Первый раздел показывает место самосознания, Я-концепции в структуре личности и предполагает знакомство с данной проблемой, а также знакомство со спецификой проведения занятий.

Второй раздел направлен на развитие представлений студентов о будущей профессиональной деятельности и профессионально важных качествах личности профессионала.

Третий раздел предполагает углубление знаний о профессиональной Я-концепции и направлен на формирование адекватного представления о себе как будущем профессионале. Четвертый раздел тренинга развивает представление о целостности жизненного пути и возможном профессиональном будущем; о ценностно-смысловых основаниях творческого способа существования человека в профессии .

Формирование профессионального самосознания студентов на тренинговых занятиях проводилось в трех направлениях.

Первое направление - психодиагностическое - осуществлялось с целью выявления особенностей профессиональных представлений студентов, закономерностей осознания ими представлений о целостности жизненного пути и возможном профессиональном будущем. Для достижения данной цели студентам предлагается ответить на ряд вопросов с последующим групповым обсуждением ответов.

Второе направление - мотивационное - организовывалось с целью создания мотивирующей основы перехода субъекта от житейского, прагматического к познавательному отношению к профессиональной Я-концепции, к становлению осознанной саморегуляции собственной жизнедеятельности.

Формирование профессионального самосознания студентов

Третье направление - психокоррекционное - проводилось с целью обучения продуктивным формам организации времени жизни субъекта, актуализации механизмов самопознания и саморегуляции. Продуктом совместной тренинговой деятельности преподавателя и студентов на данном этапе являлось самостоятельное выдвижение студентами новых целей: целей, связанных с учебно-профессиональным взаимодействием, общением; целей саморегуляции личностно-профессионального развития; целей развития адекватной профессиональной Я-концепции .

В основу тренинга положена идея целостности, единства профессионального и личностного развития человека. Получаемые новые эмоционально насыщенные сведения о себе и других побуждали студентов к переосмыслению сложившихся компонентов Я-концепции и способствовали формированию адекватного представления о себе. При организации занятий мы учитывали юношеский возраст респондентов, которые уже имеют определенную совокупность знаний, представлений, установок, ценностей, сложившееся отношение к миру, людям, задачам, к самому себе и жизни в целом, владеют определенными способами деятельности. Это обусловило выбор личностно-деятельностного, гуманистического подхода к формированию личности студента в целом и развитию его профессионального самосознания, в частности.

Мы не ставили перед собой цель достичь глобальных преобразований личности в короткие сроки. Для нас было важным постепенное осознание студентами возможности и необходимости самопознания, саморазвития и самосовершенствования; усиление потребности в построении позитивной профессиональной Я-концепции.

При организации тренинговых занятий со студентами соблюдались следующие принципы: принцип активности, принцип открытой обратной связи, принцип «здесь и теперь», принцип доверительности в общении. Соблюдение вышеназванных принципов позволило нам успешно решать организационные задачи тренинга. Обеспечивалась четкая позиция каждого участника занятия, которая характеризовалась активностью (вовлеченностью в действия), партнерством (признанием ценности другого человека), объективацией поведения (участием на объективированном уровне в работе) и исследовательской направленностью (самостоятельный поиск решения проблем) .

В целях проверки результативности и эффективности формирования профессионального самосознания студентов были проведены психодиагностические срезы в контрольной и экспериментальной группах в начале и в конце семестра. Изменения, которые происходили со студентами в результате экспериментального обучения, мы фиксировали не только с помощью диагностических методик, но и с помощью наблюдений, бесед со студентами, анализа продуктов деятельности (сочинений).

Сибирский психологический журнал

Обсуждение результатов эксперимента мы начнем с рассмотрения данных, характеризующих когнитивный компонент профессионального самосознания. Данный компонент включает в себя представления о профессии и личности профессионала, важным показателем которых выступает объем. Как видно из приведенных данных, у студентов наблюдается положительная динамика объема представлений о профессии и личности профессионала. После проведения обучающего эксперимента число смысловых единиц, указывающих на объем представления о профессии в контрольной группе, увеличился только на 5, тогда как в экспериментальной группе - на 16. Эта разность статистически значима (t = 2,26; p < 0,05).

Более существенное увеличение количества смысловых единиц зафиксировано у студентов экспериментальной группы при описании профессионально важных качеств специалиста (27,3 см. ед.), тогда как в контрольной группе данный показатель увеличился на 3 единицы и составил 21,1. В целом по подструктуре «Личность профессионала» наблюдается статистически достоверный рост объема представлений у студентов экспериментальной группы (t = 7,648; p < 0,001). Качественный анализ сочинений студентов позволил сделать вывод, что студенты экспериментальной группы называют больше качеств, характеризующих профессионала. Они подчеркивают, что такой специалист должен обладать «профессиональными знаниями и практическими умениями», «уметь работать с оборудованием и людьми», «быть образованным», «квалифицированным», «компетентным». Респонденты отмечают необходимость высокого уровня «профессионального мышления», «интеллекта», «сообразительности», «наблюдательности», «хорошей памяти» у специалиста своего профиля. Для студентов обеих групп в личности профессионала наиболее весомыми являются психологические качества и эмоционально-волевые свойства, но в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, наблюдается более заметный рост представления о важности данных качеств. Испытуемые пишут, что идеальный специалист должен быть «ответственным», «мобильным», «энергичным», «инициативным», «трудолюбивым», обладать «твердым характером и силой воли».

Объем представлений по подструктуре «Профессиональная деятельность» у студентов экспериментальной и контрольной групп существенно не различается (16,1 и 13,3 см. ед.). Вместе с тем значимый сдвиг в представлениях зафиксирован у испытуемых экспериментальной группы (t = 3,879; p < 0,001), в которой отмечен более высокий показатель объема представлений о роли общения в профессиональной деятельности специалиста (9,3 и 11,5 см.ед. соответственно). Студенты подчеркивают, что профессионал должен быть «коммуникабельным», «уравновешенным», «уметь общаться с людьми», «уметь руководить подчиненными». Это свидетельствует о том, что благодаря приобретению социально-психологических знаний и возможности применять их

Формирование профессионального самосознания студентов

на практике у студентов расширилось представление о целях, содержании, средствах, способах и приемах эффективного делового общения. Кроме того, студенты экспериментальной группы подчеркивают, что идеальный специалист должен «любить свою работу», «быть увлеченным и верным своей профессии», «жить своим делом», тогда как студенты контрольной группы таких качеств не называли.

Проведенное исследование по методике «Тест двадцати утверждений на самоотношение» М.Куна позволило выявить различия в когнитивном компоненте профессионального самосознания студентов. Анализ словесных автопортретов показывает, что все употреблявшиеся испытуемыми предикаты самопредставления можно разделить на четыре категории:

1) социальные (высказывания типа «сын», «дочь», «брат», «сестра», «муж», «жена», «студент» и др.);

2) индивидуальные («надежный», «веселый», «добрая», «отзывчивая» и др.);

3) профессиональные («будущий специалист», «инженер», «мастер своего дела» и др.);

4) генерализованные («человек», «обитатель Земли», «часть Вселенной»).

Об эффективности организованной нами системы работы говорит динамика показателей категорий самопредставления: средние баллы по всем категориям самопредставления в экспериментальной и контрольной группах до тренинга существенно не отличались. За период обучения у студентов экспериментальной группы средние баллы по этим категориям значительно увеличились, тогда как в контрольной группе изменения произошли незначительные.

Приведенные данные свидетельствуют, что наблюдается положительная динамика в индивидуальных категориях Я-концепции у студентов экспериментальной группы. После проведения обучающего эксперимента средний балл увеличился на 1,82. Эта разность статистически значима (t = 2,22; p < 0,05): за период тренингового обучения у студентов экспериментальной группы произошло осознание значимости индивидуальных категорий Я-концепции, расширился их список. В экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, отмечено снижение количества социальных категорий Я-концепции. Можно предположить, что благодаря приобретенным психологическим знаниям и появлению возможности применять их на практике у студентов экспериментальной группы расширилось их представление о себе в профессиональной сфере за счет снижения значимости социальной сферы.

Сибирский психологический журнал

ной группы: от 1,86 до 1,62 баллов. За период обучения у студентов экспериментальной группы произошли положительные изменения в профессиональных категориях Я-концепции. В контрольной группе по этим показателям наблюдаются незначительные изменения. После проведения обучающего эксперимента, средний балл увеличился на 1,86. Эта разность статистически значима (t = 2,31; p < 0 ,05), что свидетельствует об осознании студентами значимости профессионально важных качеств, необходимых для успешности деятельности специалиста. Мы считаем, что это может быть обусловлено положительным влиянием тренинга, который был проведен со студентами экспериментальной группы.

Полученные результаты можно иллюстрировать ответами студентов экспериментальной группы, которые они давали на вопросы, содержащиеся в методике незаконченных предложений. Эти ответы в определенной степени отражают самопредставление испытуемых и подтверждают данные, полученные по другим методикам. Оценивая свои способности, студенты чаще всего выделяют общую способность решать учебно-профессиональные задачи, которые их ожидают в ближайшем будущем, например: «Я думаю, что я достаточно способен... хорошо закончить университет», «.преуспеть в профессиональной деятельности», «.работать с людьми». Кроме того, встречаются суждения, связанные с ростом самосознания, решением проблем личностного плана: «Я думаю, что я достаточно способен. определиться с тем, чего я хочу в жизни», «.осознать, что я делаю». В целом у студентов преобладает позитивное самопредставление, хотя в некоторых ответах просматривается определенная тревога в отношении своего «Я» и чувство определенной неуверенности в себе.

Итак, можно считать, что у студентов экспериментальной группы произошла переоценка профессионального образа на основе обогащения реальных знаний о профессиональной деятельности, более полного представления о ней, расширения собственного практического опыта. Это позволило им осуществить значительную коррекцию представления о себе как будущем профессионале.

За период обучения произошли положительные изменения в аффективном компоненте профессионального самосознания студентов экспериментальной группы. До обучения у них преобладало нейтральное отношение к будущей профессии (45,8%), положительное и отрицательное отношение проявлялось примерно в равном соотношении - у 25,1 и 29,1% респондентов соответственно.

Заметно изменилось и эмоциональное отношение к себе как будущему профессионалу. Положительное отношение к будущей профессии проявилось у 33,3% респондентов этой группы. Нейтральное отношение также увеличилось до 47,9%. При этом количество испытуемых с отрицательным отношением к профессии уменьшилось до 18,8%. Это свиде-

Формирование профессионального самосознания студентов

тельствует о том, что в результате апробации системы работы по целенаправленному формированию профессионального самосознания изменилось отношение студентов к возникающим образам-представлениям о профессии. Они приобрели целостность, яркость, четкость, положительную эмоциональную окрашенность, что позитивно сказалось на отношении к профессии в целом.

В ходе повторного диагностического среза была зафиксирована значимость выявленных различий между экспериментальной и контрольной группами по критерию Хи-квадрат, а также динамика отношения к профессии у студентов экспериментальной группы до и после эксперимента. Полученное нами значение Хи-квадрат равно 9,137 и больше соответствующего табличного значения при вероятности допустимой ошибки меньше 5% (Хиэмп = 9,137 > Хитабл = 5,99; p < 0,05). Это свидетельствует о том, что у студентов экспериментальной группы отношение к профессии изменилось более существенно, чем у испытуемых контрольной группы.

У студентов контрольной группы наблюдается тенденция незначительного повышения положительного отношения к себе как будущему профессионалу - до 29,2%. Отрицательное отношение снизилось незначительно до 22,9%. Нейтральное отношение, напротив, увеличилось до 47,9%. Это можно объяснить тем, что по мере обучения в вузе идеализированный профессиональный образ становится более четким, конкретным, реальным, учитывающим предстоящие трудности будущей профессиональной деятельности, с которыми студенту пришлось столкнуться в период практики, что изменило отношение к профессии у определенной доли студентов. Эти изменения не являются статистически значимыми.

Анализ результатов исследования аффективного компонента профессионального самосознания продолжим интерпретацией данных, полученных с помощью опросника самоотношения В.В. Столина,

С.Р. Пантилеева . В самосознании личности принимается различие содержания «Я-образа» и самоотношения. В ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе знания. Однако знания о себе самом ему небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его самоотношения, поэтому данные показатели очень важны для нашего эксперимента. Анализ результатов исследования по данной методике показал, что до проведения формирующего эксперимента для испытуемых контрольной и экспериментальной групп была характерна картина малодифференцированного самоотношения с невысокими показателями различий между факторами.

Для выявления динамики показателей самоотношения были рассчитаны среднегрупповые значения в контрольной и экспериментальной группах до и после исследования и проведен сравнительный анализ пока-

Сибирский психологический журнал

зателей. Существенных различий в показателях контрольной и экспериментальной групп на начало проведения эксперимента зафиксировано не было. Направленность изменений самоотношения в процессе эксперимента является достаточно показательной и, по нашему мнению, во многом закономерной.

До начала эксперимента у испытуемых обеих групп, зафиксирован умеренно выраженный уровень внутреннего самообвинения (4,2 и

4,3 балла), свидетельствующий о наличии внутренних противоречивых мотивов, оценок, целей и желаний по отношению к самому себе, достаточно частому видению себя причиной неблагополучия и объектом собственных укоров. У студентов контрольной и экспериментальной группы присутствовала умеренная способность к самопоследовательности и саморуководству (4,5 и 4,4 балла); отмечался несколько повышенный уровень самоинтереса (4,6 и 4,5 балла) и самоуверенности (4,9 и 4,8 балла), проявляющейся периодической внутренней непоследовательностью, но обеспечивающей в целом хорошее отношение к себе. При этом студенты демонстрировали невысокий уровень самопонимания (4,4 и 4,3 балла).

Данное противоречивое сочетание показателей может быть расценено, на наш взгляд, как наличие выраженных психологических защит, обеспечивающих комфортность Я обучающихся. Шкала 3 «ожидаемое отношение от других» («зеркальное Я») характеризуется ожиданием определенной степени позитивности оценок и отношений окружающих; значения составили у испытуемых обеих групп уровень выше среднего: 4,8 и 4,9 балла. Можно предположить, что студенты нередко готовы были услышать негативные отзывы или увидеть неадекватное отношение к себе. Именно с этим может быть связан средний уровень самопринятия (4,7 и 4,6 балла).

В целом картина самоотношения на начало эксперимента «средне позитивная» и свидетельствует о некоторых защитных и деструктивных вариантах личностной активности. Динамику самоотношения студентов можно зафиксировать, сравнив результаты двух групп до и после эксперимента. Применение t-критерия Стьюдента показало, что после проведения формирующего эксперимента у студентов экспериментальной группы статистически достоверно возросли показатели по таким шкалам, как самоуважение, саморуководство, самопринятие, самоуверенность. Рост этих показателей может рассматриваться как индикатор адекватности Я-концепции, и отражает развитие позитивного самоотношения.

Результаты исследования показали более высокий уровень развития глобального самоотношения у студентов экспериментальной группы по сравнению со студентами контрольной группы. Под «глобальным самоотношением», вслед за В.В. Столиным , мы понимаем общее чувство «за» или «против» самого себя. Как видно из приведенных данных,

Формирование профессионального самосознания студентов

наблюдается положительная динамика данного показателя (от 17,2 до

20,3 баллов) у студентов экспериментальной группы, тогда как в контрольной группе он изменился незначительно (от 18,0 до 19,1 баллов). Эта разность в экспериментальной группе статистически значима (t = 3,534; p < 0 ,001). Как подчеркивают авторы методики, «шкала S измеряет интегральное чувство «за» или «против» собственного Я испытуемого. У такого студента слова не расходятся с делом, его способностей и энергии достаточно, чтобы воплотить в жизнь задуманное .

Повышение показателя самоуверенности до 6,4 баллов демонстрирует оптимизацию восприятия социальной ценности собственного Я и коррелирует с ростом чувства собственного достоинства. У студентов экспериментальной группы, по сравнению со студентами контрольной группы, более выражено чувство симпатии к себе, «принятия себя таким, какой есть, пусть даже с некоторыми недостатками». Об этом свидетельствует рост фактора «самопринятие» (до 6,3 баллов; t = 2,127; p < 0,05). В свою очередь, рост шкал самоинтереса (до 5,9 баллов) и саморуководства (до 6,0 баллов) является результатом активизации процессов самопознания и саморегуляции под влиянием основного психологического механизма - рефлексии. Самоинтерес отражает меру близости человека к себе, интерес к собственным мыслям и чувствам, уверенность в собственном интересе для других, что способствует саморазвитию и самосовершенствованию себя как личности.

Достаточно высокий показатель по фактору саморуководство в общей системе самоотношения свидетельствует о том, что у студентов экспериментальной группы более выражено представление о том, что основным источником активности и результатов, касающихся как деятельности, так и собственной личности, является он сам. Молодые люди считают свое Я внутренним стержнем, который организует их личность, деятельность, общение, они уверены, что их судьбы находятся в их собственных руках. В результате проведения специальных занятий в экспериментальной группе значимо уменьшилось «самообвинение» (до 3,4 балла), что можно расценить как тенденцию к уменьшению защитных и деструктивных стратегий по отношению к своему Я и более реалистичный, беспристрастный взгляд на себя со стороны.

С вышеописанной динамикой согласуется и общая направленность изменений других аспектов самоотношения, которые не достигают уровня статистической достоверности, но рассматриваются нами как позитивные тенденции. Шкала «отношение других» отражает ожидание позитивного или негативного отношения от других, и молодой человек знает: чтобы к нему относились хорошо, он должен заслужить и подтвердить делом. В результате эксперимента произошло увеличение показателя по фактору «зеркальное Я» до 5,6 баллов у студентов экспериментальной группы. Это может означать, что вероятностный прогноз испы-

Сибирский психологический журнал

туемых, касающийся качества получаемой ими обратной связи от окружающих, стал более оптимистичным. Подобное изменение самоотношения представляет собой важное условие оптимизации реального межличностного общения в ходе эксперимента.

Динамика самопонимания (шкала 7) оказалась не столь значительной (увеличилась до 5,1 баллов), при этом, мы учитываем, что самопонимание - это и власть над собой, и источник истинного самоуважения -прочного, устойчивого, обоснованного, именно оно делает поведение человека более предсказуемым, организованным, целенаправленным и более творческим . Высокий показатель по шкале «самопонимание» свидетельствует о том, что человеку понятно то, что в нем и с ним происходит.

У студентов экспериментальной группы зафиксирован более высокий показатель по шкале «самоуважение», за период эксперимента существенно изменились их представления о себе, своих способностях, достижениях (от 9,1 до 11,5 баллов), тогда как студенты контрольной группы недооценивают их значение (до 9,9 баллов). В целом по показателю «самоуважение» наблюдается статистически достоверный рост в экспериментальной группе (t = 2,871 ; р < о,01). Высокий показатель по данной шкале, как правило, приводит к высоким достижениям и успеху в любой области жизни. Когда молодой человек чувствует, что силен в своей области, что хорошо с этим справляется, то он наслаждается высоким самоуважением. Это чувство укрепляет остальные составляющие самоуважения, его ощущение собственной значимости. Если он хорошо делает дело, то чувствует себя хорошо; если он чувствует себя хорошо, то хорошо делает дело: одно зависит от другого. Самоуважение - это важный аспект самоотношения, который эмоционально и содержательно объединяет веру субъекта в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей, умение контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным .

Итак, в целом характеристика самоотношения у студентов экспериментальной группы стала более дифференцированной и более позитивной, что свидетельствует о гармонизации не только системы саморегуляции, но и личности в целом. Мы выявили, что у студентов экспериментальной группы стало более выраженным отношение к себе как целостной личности, отличной от других людей, а ведь именно с высоким самоуважением, самопринятием связывается проявление наибольшей активности личности, продуктивность ее деятельности, реализация творческого потенциала.

Таким образом, апробация предложенной программы тренинга по формированию профессионального самосознания показала достаточно высокую ее эффективность и позволила в значительной степени оптимизировать этот процесс. Тренинговая работа, учитывающая возрастные, индивидуальные, социокультурные особенности обучающих-

Формирование профессионального самосознания студентов

ся, может выступать психолого-педагогическим условием формирования профессионального самосознания будущих специалистов.

Литература

1. Маркова А.К. Психология профессионализма. М. : Знание, 1996. 308 с.

2. Миронова Т.Л. Самосознание профессионала. Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та,

3. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М. : Флинта,

4. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально оценочная система. М., 1991.

5. Пряжникова Е.Ю. Организационно-методические основы деятельности профкон-

сультанта службы занятости: уч.-метод. пособие. М. : РГАТЗ, 2001. 201 с.

6. Столин В.В. Самосознание личности. М. : МГУ, 1983. 284 с.

7. Семенова Е.А. Становление профессионального самосознания студентов в образо-

вательном пространстве вуза. Иркутск: ВСГАО, 2011. 208 с.

8. Ценностные основания психологической науки и психология ценностей / отв. ред.

В.В. Знаков, Г.В. Залевский. М. : Ин-т психол. РАН, 2008. 344 с.

Semenova Elena А. East-Siberian State Academy of Education (Irkutsk, Russia). E-mail: [email protected]

FORMATION OF PROFESSIONAL CONSCIOUSNESS OF STUDENTS.

Key words: professional consciousness; structure consciousness; training formation of professional consciousness.

Сибирский психологический журнал

2. Mironova T.L. Samosoznanie professional. Ulan-Ude: Izd-vo Buryat. gos. un-ta, 1999.

3. Mitina L.M. Psikhologiya professional"nogo razvitiya uchitelya. M. : Flinta, 1998. 200 s.

4. Pantileev S.R. Samootnoshenie kak emotsional"no otsenochnaya sistema. M., 1991. 128 s.

5. Pryazhnikova E.Yu. Organizatsionno-metodicheskie osnovy deyatel"nosti profkon-sul"tanta sluzhby zanyatosti: uch.-metod. posobie. M. : RGATZ, 2001. 201 s.

6. Stolin V.V. Samosoznanie lichnosti. M. : MGU, 1983. 284 s.

7. Semenova E.A. Stanovlenie professional"nogo samosoznaniya studentov v obrazo-vatel"nom prostranstve vuza. Irkutsk: VSGAO, 2011. 208 s.

8. Tsennostnye osnovaniya psikhologicheskoy nauki i psikhologiya tsennostey / otv. red. V.V. Znakov, G.V. Zalevskiy. M. : In-t psikhol. RAN, 2008. 344 s.

В науке существует несколько подходов к пониманию профессионального самосознания. Например, Б. Д. Парыгин считает, что профессиональное самосознание - это осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе. В.Д.Брагина делает основной акцент в профессиональном самосознании на познании и самооценки профессиональных качеств и отношении к ним. П. А. Шавир трактует это понятие, как избирательную деятельность самосознания личности, подчиненную задачи профессионального самоопределения; осознание себя, как субъекта своей профессиональной деятельности. Подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат друг другу, а скорее взаимо-дополняют, отражая различные аспекты этого широкого понятия .

По мнению А. К. Марковой профессиональное самосознание включает:

осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии, как эталонов для осознания своих качеств;

осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким абстрактом или конкретным коллегой;

учет оценки себя как профессионала со стороны коллег;

само оценивание человеком своих отдельных сторон - понимание себя, своего профессионального поведения, а также эмоциональное отношение и оценивание себя. Профессиональное самосознание опирается здесь на профессиональную самооценку

ретроспективную, актуальную, потенциальную, идеальную;

положительное оценивание себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, что приводит к позитивной “Я концепции”.

У профессионала, обладающего таким уровнем самосознания, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, возрастает стремление к самореализации .

При этом, как указывает А. К. Маркова, «в процессе профессионализации меняется и профессиональное самосознание. Оно расширяется, меняются сами критерии оценивания своих профессиональных возможностей» .

В центре многих психологических исследований профессионального становления находится изучение самосознания как формы отражения и переживания человеком своего профессионального статуса .

Так, в отличие от самосознания в целом, профессиональное самосознание специфичнее по своему содержанию.

В нашем исследовании принято различать самосознание и профессиональное самосознание.

Если самосознание формируется в жизнедеятельности и общении с окружающими людьми и является результатом познания себя, своих действий, психических качеств и т.д., то профессиональное самосознание -- это проекция всех структурных компонентов самосознания на профессиональную деятельность. Традиционно важным в структуре самосознания считается осознание психических качеств, особенностей личности. В профессиональном самосознании содержится понимание именно тех свойств и качеств личности, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности, т.е. профессионально важных качеств. Для разных профессий эти качества будут разными, но степень их осознания оказывает заметное влияние на выбор задач, на ход выполнения деятельности, на уверенность в себе .

Профессиональное самосознание (или профессиональная Я концепция) включает представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих данному профессиональному сообществу. В эти представления включаются характеристики человека, которые определяют успешность его деятельности. К ним относят профессионально важные качества (ПВК), в качестве которых могут выступать индивидуально-психологические свойства и отношения личности. К индивидуально-психологическим свойствам относятся следующие свойства личности: сенсорные, перцептивные, аттенционные, мнемические, мыслительные, речевые, эмоциональные, волевые, моторные, коммуникативные. Отношения личности включают: отношение человека к профессии; к себе как к субъекту деятельности; к другим людям (коллегам, начальнику, клиентам); к объекту труда; к предмету труда; к средствам труда; к условиям труда .

Поскольку профессиональная Я концепция является частью общей Я концепции личности, то возникает вопрос об их соотношении. При решении этого вопроса учитываются такие позиции, как место конкретной деятельности в жизни личности, место личности в этой деятельности, место личности в собственной жизнедеятельности, место профессионального самоопределения в жизненном самоопределении личности. Подчеркивается, что направление, в котором изменяется личность в процессе профессионализации, и движение личности к более общим целям и смыслам должны совпадать. При рассогласовании этих ориентации возможна остановка личностного развития и расщепление сознания «для работы» и «для себя» .

С целью практического изучения профессионального самосознания, учитывая функцию профессионального самосознания как средства само регуляции профессиональной деятельности, структурное строение профессионального самосознания можно представить следующим компонентным составом: осознание профессиональной морали; осознание профессиональной нравственности; осознание себя как субъекта профессиональной деятельности; осознание и оценка отношений; осознание собственного развития во временной связи .

Моральный фактор не является принадлежностью обособленной предметной области социальной действительности. Он сопутствует любой деятельности человека, способствуя или тормозя выполнение его функций и социальных ролей в определенном коллективе. Гуманистическое отношение к людям труда, забота о повышении производительности труда, о благе общества и коллектива являются конкретными проявлениями морального содержания .

Нравственное содержание профессионального самосознания характеризуется действенностью морального понимания, моральных принципов в деятельности. Содержание нравственности в любой социальной группе определяется критерием того, как можно поступать и как нельзя. Профессиональная нравственность обнаруживает свое проявление в выборе подходящих способов и средств для выполнения профессиональной деятельности в соответствии с нормами общества .

Третьим компонентом профессионального самосознания, по мнению ученых, является осознание человеком себя как субъекта своей деятельности. На производстве человек всегда предстает как субъект профессиональной деятельности. Он выбирает средства, учитывает условия выполнения деятельности, при этом хорошо зная конечный продукт своего труда. Осознание себя как субъекта профессиональной деятельности означает осознание своей ответственности и своей роли в постановке задач, в формировании целей, в выборе средств выполнения деятельности, в получении конечного продукта. Не менее важным является и осознание своей индивидуальности в выполнении деятельности .

Традиционно важным в структуре самосознания считается осознание психических качеств, особенностей личности. В профессиональном самосознании содержится понимание именно тех свойств и качеств, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности, т.е. профессионально важных качеств. Для разных профессий эти качества будут разными, но степень их осознания оказывает заметное влияние на выбор задач, на ход выполнения деятельности, на уверенность в себе .

В структуре профессионального самосознания, как и самосознания в целом, имеется осознание и оценка отношений. Включение человека на длительный срок в состав референтной группы обусловливает развитие этих отношений. Именно в этих условиях формируется отношение человека к самому себе как к специалисту, отношение к коллегам по профессии, отношение к своей профессиональной деятельности и отношение других к себе .

По мнению исследователей, важнейшим компонентом, без которого нельзя говорить о само регуляции личности человека, является осознание собственного развития во временной связи. На каждом этапе жизни человека и в период профессиональной деятельности через самосознание осуществляется связь между прошлым, настоящим и будущим. Профессиональное самосознание отражает развитие человека по таким признакам как рост профессионального мастерства, продвижение по службе, повышение авторитета, упрочнение социального статуса. Важное значение имеет также постановка целей и контроль за их осуществлением .

Отечественные ученые А. А. Деркач и О. В. Москаленко в своих работах выделяют функциональные и структурные компоненты профессионального самосознания: когнитивный, реализующийся в самопознании; мотивационный, реализующийся в самоактуализации; эмоциональный, реализующийся в само понимании; операциональный, реализующийся в саморегуляции . Рассмотрим каждый из этих компонентов более подробно.

Когнитивный компонент. По мнению ученых, самопознание является начальным звеном, образующим самосознание. Осуществляя самопознание, то есть, обращая психическую деятельность на исследование самого себя, человек производит сознательную оценку своих поступков и себя в целом. Выявление особенностей процесса самопознания должно раскрыть то, как человек получает знания о себе, как развивает это знание, как из единичных ситуативных образов оно формируется в понятие, отражающее сущность человека, в которой и выражается степень его общественной ценности. А соотнесение знания о себе с социальными требованиями и нормами дает ему возможность определить свое место в системе общественных отношений. В процессе взаимодействия с внешним миром человек, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Если любая вещь, явление могут быть познаны через соотношение с другими вещами или явлениями, через процесс выявления их многочисленных взаимосвязей, то и самопознание человека может осуществляться лишь через отношение данного человека к другим людям, через разнообразные формы связи его "Я" с "Я" других. Представление индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или объективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к формированию образа "Я", могут быть самыми разнообразными .

Критерием оценок знаний о другом являются моральные установки данной личности, сформировавшиеся под влиянием соответствующих требований общества. По мнению А. А. Деркач и О. В. Москаленко, индивидуализация их преломления у каждой личности сказывается и на общем характере этих критериев, на содержании оценки знания о другом.

Следовательно, познавая особенности другого в процессе общения, мы выделяем и свое отличие от него. Познавая другого, человек начинает всматриваться в себя, сравнивая себя с ним .

По мнению ученых, самопознание это сложный, многоуровневый процесс, индивидуализированный во времени. И. И. Чеснокова условно и в общей форме разделяет его на два уровня :

самопознание осуществляется через различные формы соотнесение самого себя с другими людьми, т.е. при таком познании себя человек преимущественно опирается на внешние моменты, включая себя в сравнительный контекст с другими. Основным внутренним приемом такого самопознания является самовосприятие и самонаблюдение. Однако, на стадии более или менее зрелого самопознания включается и самоанализ;

человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какойто степени сформированными, полученными в разное время в разных ситуациях. Ведущими внутренними приемами данного уровня самопознания являются самоанализ и самоосмысливание, которые опираются на самовосприятие и самонаблюдение .

Эмоциональный компонент. По мнению Т. В. Кудрявцева и В. Ю. Шегуровой, для самосознания наиболее значимо стать самим собой (сформировать себя как личность), остаться самим собой (невзирая на отрицательные воздействия) и уметь поддержать себя в трудных состояниях и условиях, при этом понимая самого себя. По мнению ученых, самопонимание позволит расширить представление о природе "Я". Исследователи рассматривают самопонимание как необходимый момент процесса самосознания. Причем это личностное образование не сводится ни к самопознанию, ни к самоотношению, ни к знаниям о себе. По мнению ученых, эти понятия ни в коем случае не составляют синонимический ряд. Каждое из перечисленных понятий имеет свою системную нагрузку в структуре самосознания .

Становление и развитие самопонимания как процесса и результата неотделимо от развития личности в целом и зависит от специфического способа жизнедеятельности. Вместе с тем самопонимание выступает внутренним условием, в значительной степени определяющим развитие личности и формирование индивидуально-типологических особенностей ее структуры. Очень важно быть равным себе и очень важно себя узнавать. И отсюда вытекает не менее важное понимание того, что Я это Я. Поэтому когда человек произносит "Я", его внутренние переживания являются весьма значимыми .

Содержанием самопонимания, в частности, является не только фактическая сторона достижений человека, ее прошлое, но и осознание возможностей ("Я реальное"), а также того, какой она хотела бы стать ("Я идеальное"). "Реальное Я" установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, т.е., с его представлением о том, каков он на самом деле. "Идеальное Я" установки, связанные с представлением индивида о том, каким он хотел бы стать. Желаемые ценностные ориентиры "идеального Я" (качества, к формированию которых стремится индивид) определяют ближние и дальние цели в саморегуляции индивида; различие между "идеальным Я" и "реальным Я" может обеспечить необходимый источник мотивации для достижения желаемого (в этом случае можно говорить об организации и готовности к самопониманию) .

"Идеальное Я" складывается из целого рода представлений, отражающих устремления индивида. Как показала К. Хорни (1950), большое расхождение между "реальным" и "идеальным Я" нередко ведет к депрессии, обусловленной недостижимостью идеала. Г. У. Олпорт (1961) считает, что "идеальное Я" отражает цели, которые индивид связывает со своим будущим. Привлекающие качества "идеального Я" обозначают близкие и отдаленные цели индивида, а различие между "идеальным" и "реальным Я" обеспечивает необходимые для достижения целей предпосылки .

Самопонимание не бесстрастный процесс, оно эмоционально окрашено, приносит удовлетворение или горечь. Эмоциональная сторона самопонимания представляет собой своего рода сплав общего эмоционального отношения к себе и отношения собственно оценочного .

Важным компонентом самопонимания является самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и понятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего "актуального Я" и "идеального Я". Самоуважение выражает установку одобрения или неодобрения, указывает, в какой мере индивид считает себя способным, значительным, преуспевающим и достойным. Самоуважение это личное ценностное суждение, выраженное в установках индивида к себе. Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя, верит в успех, при позитивных оценках окружающих добивается целостности. Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности при низких оценках окружающих, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности; в итоге происходит конфликт самопонимания .

Мотивационно целевой компонент. По мнению А. А. Деркача и О. В. Москаленко, содержание этого компонента реализуется через самоактуализацию. Актуализироваться значит, становится реальным, существовать фактически, а не только потенциально. К. Роджерс считал, что личность обладает врожденной тенденцией к самоактуализации и стремление к ней проявляется в целенаправленном удовлетворении потребности в самоактуализации в ее жизненной реальности. Самоактуализация предполагает реализацию личностного потенциала и совершенствование человека. Самоактуализирующиеся личности, по определению А. Маслоу, полностью реализуют все, на что они способны. Они достигают намеченных профессиональных вершин. Важным моментом самоактуализации является принятие ответственности за свои действия. Самоактуализация это постоянный процесс развития своих потенциальных возможностей с целью достижения творческой зрелости .

По определению В. Франкла, самоактуализация это не конечное предназначение человека. Она является следствием и результатом осуществления смысла жизни. Выделяют несколько трактовок самоактуализации:

Процесс актуализации возможностей личности;

Полноценная реализация творчески и духовно богатой личности;

Процесс саморазвития личности, ее личностного "роста изнутри";

Следствие интенциональности человеческой жизни и достижение ее смысла;

Процесс творчески зрелой личности.

Профессиональная самоактуализация. По мнению А. Маслоу, К. Рождерса, Ф. Перлза, Э. Шострома, Л. Я. Гозмана, выступает операциональным аналогом личностной зрелости. Высокий уровень самоактуализации способствует достижению творческой зрелости личности.

Операциональный компонент. С. Л. Рубинштейн отмечает, что саморегуляция это раскрытие резервных возможностей человека, а, следовательно, развитие творческого потенциала личности. Применение приемов саморегуляции предполагает активное волевое участие и, как следствие, является условием формирования сильной, ответственной личности (что, несомненно, важно для руководителей управленческой структуры) .

Можно сказать, что наиболее сложные формы саморегуляции возникают и как завершающий этап самосознающей себя личности.

Согласно Л. М. Митиной и А. К. Марковой структура профессионального самосознания личности представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой .

Когнитивная подструктура включает осознание человеком себя в системе профессиональной деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Постепенно у личности на основе представления о себе в отдельных профессиональных ситуациях, на основе мнения коллег складывается устойчивая Я концепция, придающая ей чувство профессиональной уверенности или неуверенности .

В аффективно-оценочном отношении к себе различают оценку человеком своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению А. К. Марковой, «если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Наиболее важным является формирование положительной самооценки в целом. У профессионала, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такая личность стремится к самореализации» .

И, наконец, третий компонент профессионального самосознания поведенческий означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе .

Рассмотренные функциональные компоненты профессионального самосознания между собой взаимосвязаны, и их выделение может быть принято только условно. Эти компоненты реализуются в двух планах. В объективном плане их показателем выступает профессиональное мастерство, в субъективном - Я концепция. На профессиональное мастерство как целостное образование воздействуют внешние (профессиональное обучение, социум, его требования, мораль и др.) и внутренние (самоактуализация, самопознание, саморегуляция, самопонимание) условия, в результате чего изменяется Я концепция. И наоборот, изменяющаяся Я концепция воздействует на профессиональное мастерство .

В нашем исследовании принято различать самосознание и профессиональное самосознание, которое специфичнее по своему содержанию. Профессиональное самосознание включает представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, присущих данному профессиональному сообществу. Профессиональная Я концепция, по мнению многих авторов, имеет свои функциональные и структурные компоненты, взаимосвязь которых помогает личности сформировать целостное профессиональное самосознание. Эти компоненты могут формироваться гетерохронно и в какой либо динамике.

Полный текст

Профессиональная идентичность обсуждается в психологии как «сложный интегративный психологический феномен» , как «ведущая характеристика профессионального развития человека, которая свидетельствует о степени принятия избранной профессиональной деятельности в качестве средства самореализации и развития» , как осознание своей тождественности с группой и оценка значимости членства в ней и т. д.

В отличие от половой, этнической и других видов идентичности, профессиональная идентичность предусматривает специальную целенаправленную, организованную обществом подготовку и выполняется за определенное вознаграждение . Под «специальной целенаправленной организованной обществом подготовкой» понимается в том числе и обучение в высших учебных заведениях с целью получения определенной специальности. Процесс обучения в вузе сопровождается, по мнению многих исследователей, становлением профессиональной идентичности . Но ученые не разделяют понятия «профессиональная идентичность специалиста» и «профессиональная идентичность студента», рассматривая их как общий психологический феномен, но только у представителей различных групп (учащиеся и работающие люди). Мы рассматриваем профессиональную идентичность студента и профессиональную идентичность специалиста как два различных психологических феномена, имеющих преемственный характер.

Многие исследователи подчеркивают, что профессиональная идентичность – продукт длительного личностного и профессионального развития, который появляется на достаточно высоких уровнях овладения профессией. Например, Е. П. Ермолаева отмечает, что профессиональная идентичность складывается при достижении субъектом высокого уровня профессионального мастерства и выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса.

В свете этого результаты многочисленных исследований, посвященных профессиональной идентичности и проводимых на студентах, выглядят неоднозначно. Таким образом, профессиональная идентичность студента и профессиональная идентичность специалиста – это различные психологические феномены, требующие отдельного рассмотрения.
Л. Б. Шнейдер указывает, что большинство исследователей трактуют идентичность как результат некого процесса (самопознания, самопонимания, отождествления, идентификации-отчуждения и т. п.). В русле данной трактовки мы понимаем профессиональную идентичность студентов как результат целенаправленной активности субъекта в рамках учебно-профессиональной деятельности, характеризующий значимость для студента профессии как средства удовлетворения своих потребностей.

Профессиональная идентичность студента – это единство представлений о самом себе, эмоциональных переживаний и осознанной активности, связанных с приобретением профессии, на основе которого появляется чувство тождественности с самим собой как будущим специалистом. Система представлений о самом себе в рамках профессиональной идентичности студента содержит представления о себе как о будущем специалисте (принадлежащем к определенной профессиональной группе), о своих профессиональных и учебно-профессиональных целях, о своих возможностях по реализации этих целей.

В соответствии с вышеприведенными данными мы предполагаем, что возможно выделить и описать психологические особенности профессиональной идентичности студентов.

Методика

С целью выявления основных психологических особенностей профессиональной идентичности студентов нами было проведено теоретическое и экспериментальное изучение данного вопроса. Непосредственно экспериментальное исследование было проведено с октября 2005 г. по май 2006 г. на базе Вятского государственного гуманитарного университета (г. Киров). В нем приняли участие 206 студентов факультета психологии с первого по пятый курс. В экспериментальном исследовании были использованы следующие методики:

личный профессиональный план (Е. А. Климов в адаптации Л. Б. Шнейдер) ;

опросник профессиональной идентичности студента (авторская разработка) ;

Кто Я? (Т. Макпартлэнд – М. Кун) ;

Мотивация профессионального обучения (В. Г. Каташев) ;

Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д. А. Леонтьев) ;

Исследование идентификации (Б. Лонг, Р. Зиллер, Р. Хендерсон) ;

на исследование рефлексивности (А. В. Карпов) ;

диагностики уровня эмпатических способностей (В. В. Бойко) ;

ценностные ориентации (М. Рокич) ;

на профессиональную рефлексию.

Обработка результатов проводилась с использованием программ SPSS (программа статистической обработки данных, Версия 12) и Microsoft Excel.

Результаты

На основании методики Е. А. Климова и Л. Б. Шнейдер «Личный профессиональный план» все испытуемые были разделены по уровням профессиональной идентичности: низкий (14 % респондентов), средний (56 % респондентов) и высокий (30 % респондентов).

Анализ результатов по авторской методике «Опросник профессиональной идентичности студентов» показал, что 64 % студентов с низким уровнем развития профессиональной идентичности (по сравнению с 6 % студентов с высоким уровнем) характеризуются либо проявлением отрицательных эмоций по отношению к будущей профессии, либо проявлением пассивности, либо и тем и другим, вместе взятыми. В то же время 37 % испытуемых с высоким уровнем развития профессиональной идентичности (по сравнению с 8 % студентов с низким уровнем) характеризуются либо положительными эмоциями по отношению к будущей профессии, либо активным к ней отношением, либо и тем и другим, вместе взятыми.

Показатели, отражающие личностный компонент профессиональной идентичности, который изучался с помощью методик А. В. Карпова «Исследование рефлексивности» и В. В. Бойко «Диагностика уровня эмпатических способностей», констатируют его значимость. Из испытуемых, находящихся на низком уровне развития профидентичности, 50 % имеют низкий уровень развития рефлексивности и 32 % – низкий уровень развития эмпатических способностей, в то время как из испытуемых, находящихся на высоком уровне развития профидентичности, 79 % имеют средний и высокий уровень рефлексивности и 87 % имеют средний и высокий уровень развития эмпатических способностей.
Мотивационный компонент профессиональной идентичности исследовался с помощью методики В. Г. Каташева «Мотивация профессионального обучения». Выявилось, что уровень мотивации профессионального обучения различен у студентов-психологов, находящихся на разных уровнях развития профессиональной идентичности. Среди респондентов с низким уровнем развития профидентичности всего 5 % студентов с высокой мотивацией профессионального обучения, в то время как среди респондентов со средним и высоким уровнями развития профидентичности – 52 % и 43 % соответственно.

Анализируя показатели ценностно-смыслового компонента профидентичности («Тест смысложизненных ориентаций» Д. А. Леонтьева), можно говорить о том, что средний и высокий уровень осмысленности жизни благоприятствует развитию высокого уровня профессиональной идентичности студента – будущего психолога (96 % студентов с высоким уровнем развития профидентичности имеют средний и высокий уровень осмысленности жизни).
Самыми значимыми ценностями-целями, которые изучались по методике М. Рокича «Ценностные ориентации», для всех студентов являются: любовь – духовная и физическая близость с любимым человеком (средний ранг по выборке – 5,04), здоровье физическое и психическое (средний ранг по выборке – 5,4), наличие хороших и верных друзей (средний ранг по выборке – 6,63). На наш взгляд, это значимые общечеловеческие ценности, характеризующие широкую социальную группу «студенчество». Приверженность данным ценностям перекрывает различия между группами по признаку профессиональной идентичности студентов.

Данные по механизмам развития профидентичности, полученные по методике Б. Лонга, Р. Зиллера, Р. Хендерсона «Исследование идентификации», и по заданию на профессиональную рефлексию, говорят о том, что группы студентов с разными уровнями развития профессиональной идентичности значимо отличаются друг от друга по идентификации с образцами: «практический психолог» (уровень значимости 0,002), «профессия психолога» (уровень значимости 0,0001), «психолог» (уровень значимости 0,02), «студент – будущий психолог» (уровень значимости 0,019). Таким образом, актуализированные процессы профессиональной идентификации значимо связаны с уровнем развития профессиональной идентичности студентов. То же самое можно сказать и о механизме профессиональной рефлексии. Из всех студентов с активизированным механизмом профессиональной рефлексии 6 % имеют низкий уровень развития профидентичности, 46 % и 48 % – средний и высокий уровень развития профидентичности соответственно.

Обсуждение результатов

На основании полученных данных количественной и качественной обработки результатов мы выделили нижеописанные психологические особенности профессиональной идентичности студентов.

1. Профессиональная идентичность студентов носит деятельностный характер. Профессиональная идентичность студентов развивается в результате учебно-профессиональной деятельности и способствует успешному овладению знаниями, умениями и навыками для дальнейшей профессиональной деятельности. Профессиональная идентичность может развиваться в условиях специально организованных занятий посредством деятельности, в которой предметом целенаправленной активности является развитие компонентов, характеристик и механизмов профессиональной идентичности студентов – будущих психологов.

2. Профессиональная идентичность студентов носит вероятностный характер. Несмотря на то, что вуз создает одинаковые условия для развития профессиональной идентичности всем студентам, к пятому курсу 38 % выпускников обретают высокий уровень, а 18 % – низкий уровень развития профессиональной идентичности студентов – будущих психологов. Часть студентов после окончания высшего учебного заведения планируют работать по специальности, остальные предпочитают другие профессии, не связанные со специальностью, получаемой в вузе.

3. Профессиональная идентичность студентов развивается неравномерно.
В развитии чередуются латентные и кризисные периоды, можно выделить стадии с эволюционным и революционным течением.

Ю. П. Поваренков. отмечает, что «ведущим признаком неравномерности профессионального развития являются профессиональные макро- и микрокризисы» . Изучение профессионального развития студентов педагогического университета позволило данному автору выделить два основных кризиса – второго и четвертого курсов.
Проведенное нами исследование на факультете психологии Вятского государственного гуманитарного университета показало, что каждый курс характеризуется определенными кризисными явлениями. Так, на первом курсе кризис начинается после первой сессии и может быть охарактеризован как эмоциональный. Сравнивая полученные результаты в первом и во втором семестре, можно сделать вывод о том, что произошло снижение положительных эмоций студентов первого курса относительно профессии психолога и всего, что с ней связано (на уровне значимости 0,01). С утверждением «Профессия психолога не всегда вызывает у меня положительные эмоции» согласились в первом семестре – 17 % испытуемых, во втором уже 50 % (различия значимы на уровне 0,002).

С утверждением «Профессия психолога удовлетворяет не всем моим потребностям и запросам» согласились в первом семестре 24 % испытуемых, во втором – уже 54 %. Большая часть студентов всех курсов на первом этапе исследования могли однозначно утверждать, что работа по профессии психолога – это их призвание.
В первом семестре на первом курсе эта цифра была 68 %. Во втором ниже, чем на любом из курсов, – 33%. Таким образом, можно констатировать эмоциональный кризис первого курса после первой сессии.
Второй курс на фоне остальных выглядит наиболее благополучным, но, начиная с третьего курса, кризисные проявления начинают усиливаться, нарастают с каждым годом и достигают своих критических значений на пятом курсе. К пятому курсу резко снижаются многие показатели, отражающие профессиональную идентичность студента. Анализируя полученные результаты, мы можем диагностировать тяжелое психическое состояние и сильные эмоциональные переживания выпускников.

Кризис профессиональной идентичности выпускников характеризуется снижением положительных эмоций относительно профессии. Это происходит вследствие того, что, по их мнению, профессия психолога удовлетворяет не всем жизненным потребностям. Так считают 70 % выпускников. В связи с изменившимися потребностями (например, первокурсники еще не задумываются над тем, как их материально сможет обеспечить профессия, а для пятикурсников это уже очень актуально) изменилась и удовлетворенность будущей профессией. У 24 % студентов-пятикурсников нет желания работать по специальности (по сравнению с 5 % на первом курсе). На утверждение «Если бы я вновь оказался в ситуации выбора, то уже не избрал бы психологию как сферу профессиональной деятельности» положительно ответили 18 % выпускников (по сравнению с 5 % студентов первого курса). Общий показатель профессиональной идентичности студентов также значимо снизился от первого к пятому курсу.

Психологическая сущность кризиса заключается в том, что большинство студентов все пять лет учились для того, чтобы «оказывать профессиональную психологическую помощь другим людям» (82 % ± 8 % на всех курсах), для них «профессия психолога – один из способов самореализации в жизни» (83 % ± 6 % на всех курсах), около 60 % на всех курсах могут однозначно утверждать, что «профессия психолога – это мое призвание».

4. Следующей психологической особенностью профессиональной идентичности студентов является то, что она имеет индивидуальный характер развития. Несмотря на выделяемые периоды кризиса, у каждого свой темп и ход развития. Это зависит от личностных качеств студентов (в том числе их соответствия требованиям, предъявляемым профессией), от готовности (интеллектуальной, мотивационной, психофизиологической и т. д.) к обучению в вузе, от социального окружения (негативное отношение к приобретаемой профессии или поддержка родителей и друзей) и т. п. Развитие профессиональной идентичности студентов имеет различные мотивационные основания и степень их выраженности.

5. В развитии профессиональной идентичности можно проследить гендерные особенности . В частности, построение корреляционных плеяд показало, что у представителей мужского пола взаимосвязи между компонентами профессиональной идентичности студентов более выраженные (r = 0,4–0,6 на уровне значимости 0,01) и образуют четкую структуру, замыкающуюся на профессиональной идентификации, в то время как у девушек компоненты профессиональной идентичности студента взаимосвязаны слабо (r = 0,2–0,3) и образуют размытую структуру. Хотя если сравнивать абсолютные показатели по всем методикам, то результаты девушек превосходят результаты молодых людей во всех случаях.

6. Также одной из психологических особенностей профессиональной идентичности студентов являются выделенные нами характеристики профессиональной идентичности студентов .

По результатам корреляционного и факторного анализа результатов авторской методики «Опросник профессиональной идентичности студента» (о ее создании мы писали в предыдущей статье ) выделились два сознательно не закладываемые нами фактора, детерминирующие остальные структурные компоненты. Данные биполярные факторы мы обозначили как«Эмоции от удовлетворенности/неудовлетворенности потребностей человека в данной профессии» и «Позиция активного/пассивного отношения студента к приобретаемой профессии».

Первый фактор «Эмоции от удовлетворенности/неудовлетворенности потребностей человека в данной профессии» (шкала «Эмоциональное отношение»). У человека имеется набор определенных осознаваемых или неосознаваемых потребностей (физиологических, материальных, духовных, социальных и т. д.). Выбирая определенную профессию, человек надеется удовлетворить тем самым имеющиеся у него потребности. Когда студент начинает обучаться, более подробно знакомясь с истинным содержанием профессии, он яснее представляет себе, насколько данная профессия способна удовлетворить его потребности и насколько он подходит для данной профессии. Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность, соответственно предпосылкой учебно-профессиональной деятельности студентов являются те потребности, которые планируется удовлетворить в будущей профессиональной деятельности. Поэтому можем утверждать, что профессиональная идентичность студентов напрямую зависит от удовлетворения/ неудовлетворения вызвавших учебно-профессиональную деятельность потребностей и сопровождающих эмоций.

Второй фактор «Позиция активного/пассивного отношения студента к приобретаемой профессии» (Шкала «Осознанная активность»). Позиция осознанного активного отношения студента к приобретаемой профессии может быть также обозначена как позиция «субъекта». О значимости данной позиции студента в получении качественного образования говорилось не раз. В качестве основной предпосылки успешного освоения профессии многими авторами рассматриваются «не столько конкретные знания и умения и не столько психофизиологические характеристики, которые могли бы пригодиться в избранной профессии, сколько … субъектное отношение к своим действиям и поступкам» .
В зависимости от результатов, всех испытуемых можно расположить на пересечении двух факторов и выделить девять типов профессиональной идентичности студентов. Распределение испытуемых по типам профессиональной идентичности студента представлено в таблице.

По критерию Н Краскала-Уоллеса данные типы на значимом уровне (до 0,0001) отличаются друг от друга по параметрам, выделенным проведенными методиками. Представим психологические особенности студентов-психологов с разными типами профессиональной идентичности.

Тип 1 характеризуется пассивной позицией, сопровождающейся отрицательными эмоциями относительно будущей профессии. Студенты, относящиеся к этому типу, считают, что данная профессия не для них, она не способна удовлетворить их потребности, в ней они не смогут реализовать себя. Наблюдается пассивное отношение к приобретаемой профессии, присутствуют негативные эмоции относительно профессии и всего, что с ней связано. Скорее всего, наступило разочарование в профессии.

Тип 2 характеризуется пассивной позицией, сопровождающейся нейтральными эмоциями относительно будущей профессии. Преобладание пассивного отношения к приобретаемой профессии. Студенты этого типа уверены, что вузовского образования им хватит для дальнейшей работы, но они не строят определенных планов, что они будут делать после окончания вуза. Преобладание эмоций по отношению к приобретаемой профессии зависит от различных ситуаций.

Тип 3 характеризуется пассивной позицией, сопровождающейся положительными эмоциями относительно будущей профессии. У студентов, относящихся к данному типу, преобладают положительные эмоции по отношению к будущей профессии, есть желание большую часть времени проводить, занимаясь тем, что связано с профессией, но, несмотря на это, присутствует пассивное отношение к приобретаемой профессии. Скорее всего, данных студентов можно отнести к категории «мечтателей».

Тип 4 характеризуется средневыраженной активной позицией, сопровождающейся отрицательными эмоциями относительно будущей профессии. У студентов, относящихся к данному типу, присутствуют негативные эмоции относительно этой профессии и всего, что с ней связано, так как они считают, что профессия психолога удовлетворяет не всем их жизненным потребностям и запросам. Но к различным учебно-профессиональным ситуациям эти студенты могут относиться по-разному: где-то активно ставя цели и исполняя задуманное, а где-то пуская все на самотек.

Тип 5 характеризуется средневыраженной активной позицией, сопровождающейся нейтральными эмоциями относительно будущей профессии. У студентов данного типа нет выраженных тенденций, показатели находятся на среднем уровне. Это говорит о том, что к разным учебно-профессиональным ситуациям студент может относиться по-разному, преобладание эмоций также зависит от различных ситуаций. Потенциально студенты данного типа при определенных обстоятельствах могут перейти в любой другой тип.

Тип 6 характеризуется средневыраженной активной позицией, сопровождающейся положительными эмоциями относительно будущей профессии. Профессиональная идентичность студентов данного типа по преимуществу активная и выраженная. Данные студенты считают профессию психолога своим призванием, одним из способов самореализации в жизни. Мысли о том, что они будут работать по специальности, вызывают у них радость; есть желание большую часть времени проводить, занимаясь тем, что связано с профессией. Осознанная активность по отношению к будущей профессии находится на среднем уровне.

Тип 7 характеризуется активной позицией, сопровождающейся отрицательными эмоциями относительно будущей профессии. Несмотря на то, что у студентов, относящихся к данному типу, присутствуют негативные эмоции относительно этой профессии и всего, что с ней связано, они стремятся достичь определенных целей в данной профессии и проявляют значительную активность в учебно-профессиональной деятельности. Можно предположить, что существуют какие-либо внешние побудители их активности, помимо содержания самой будущей профессии (социальные обязательства, родительское мнение и др.).

Тип 8 характеризуется активной позицией, сопровождающейся нейтральными эмоциями относительно будущей профессии. У студентов данного типа не прослеживается ярких положительных эмоций (они варьируют в зависимости от ситуации), зато прослеживается позиция активного отношения к приобретаемой профессии, которая может быть также обозначена как позиция «субъекта». Студенты, занимающие активную позицию по отношению к приобретаемой профессии, ставят себе цели в профессиональной сфере и стремятся их достичь, планируют свою жизнь в русле профессии, знают, как получить интересующую их информацию, дополнительно читают специализированные журналы и книги.

Тип 9 характеризуется активной позицией, сопровождающейся положительными эмоциями относительно будущей профессии. Профессиональная идентичность студента является выраженной и активной. Студенты, придерживающиеся данной позиции, считают, что профессия психолога удовлетворяет их потребностям и запросам, в ней они видят свое призвание и способ самореализации. Они просчитывают свое будущее так, чтобы работать психологом, ставят цели и достигают их. При любой возможности пытаются приобрести опыт практической психологической деятельности; читают дополнительную психологическую литературу.

Шестой и восьмой типы профессиональной идентичности студентов сходны в своих высоких результатах по различным методикам, т. е. студенты, принадлежащие к этим двум типам, используют различные стратегии идентификации (с опорой на эмоции или осознанную активность), но в итоге и те и другие оказываются высокопрофессионально идентифицированными студентами.

7. Следующей психологической особенностью профессиональной идентичности студентов является возможность ее развития через механизмы идентификации и рефлексии.

На наш взгляд, одним из важных условий развития профессиональной идентичности студента является постоянная активизация таких механизмов личностного развития, как идентификация и рефлексия.

На идентификацию и рефлексию как на механизмы самопознания указывает
В. Г. Маралов: «Идентификация с собой выступает в качестве одного из самых мощных механизмов самопознания…, рефлексия дает возможность “посмотреть” на весь процесс как бы со стороны» и также выступает механизмом самопознания .

Идентификацию мы понимаем как процесс отождествления себя со значимой личностью, образом, социальной группой на основе положительной эмоциональной связи. На наш взгляд, идентификация со значимыми в данной профессии людьми является одним из самых мощных механизмов развития профессиональной идентичности в студенческом возрасте. Именно в вузе юноши и девушки знакомятся с представителями данной профессии, особенно в рамках курсов, касающихся истории развития науки.

Результаты процесса идентификации, даже при условии эмоционального принятия материала и, как следствие, появления желания у студентов быть активнее, больше работать над собой, ставить высокие цели и достигать их, могут не оказать должного влияния на развитие субъектной позиции и остаться у студентов на уровне воспоминаний и эмоций.

Для того чтобы подобное не произошло, необходим следующий механизм развития профессиональной идентичности студента – рефлексия. Рефлексия – это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, «выход за пределы любого непосредственно, автоматически текущего процесса или состояния» .

8. Одной из главных психологических особенностей профессиональной идентичности студента, на наш взгляд, является то, что она может быть активизирована через специальные развивающие занятия.

К участию в исследовании привлекались две академические группы студентов третьего курса факультета психологии Вятского государственного гуманитарного университета, которые по отношению к самой процедуре эксперимента не отбирались.

Общая продолжительность формирующего эксперимента составила 36 часов (4 месяца). Экспериментальная и контрольная группы были представлены студентами численностью 17 и 21 человек. До начала формирующего эксперимента группы имели показатели, достоверно не отличающиеся друг от друга (уровень значимости отличий по критерию U -Манна–Уитни больше 0,76).

В основу эксперимента была положена гипотеза, что повышение профессиональной идентичности студентов возможно через активизацию механизмов профессиональной идентичности и через целенаправленную активность студентов в отношении компонентов профессиональной идентичности. Групповой процесс развивающих практических занятий включал следующие виды методических средств, приемов и заданий: ролевые игры, анализ профессиональных ситуаций, рефлексивный анализ, тематические обсуждения и дискуссии, задания на самопознание, саморазвитие и самопрогнозирование, упражнения на развитие идентификации и рефлексии, аутогенные и релаксационные техники и др.

Анализ результатов исследования уровня развития профессиональной идентичности студентов экспериментальной и контрольной групп, полученных после проведения формирующего эксперимента, позволил судить о достаточно высокой эффективности проведенных развивающих занятий. Для того чтобы статистически сопоставить показатели, измеренные в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых, применялся Т -критерий Вилкоксона. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность.

Анализ показывает, что за время развивающих практических занятий студенты экспериментальной группы стали более осознанно планировать свое будущее в психологии, соотносить требования профессии и свои возможности, четко видеть пути подготовки к реализации поставленных профессиональных целей. Практически все, кто не связывал свое будущее с психологией, поменяли свое мнение и определили себя в качестве будущих практических психологов. Студенты стали оценивать прожитую жизнь как продуктивную и осмысленную (уровень значимости положительных сдвигов по Т -критерию Вилкоксона менее 0, 03).

В то же время (под влиянием некоторых неконтролируемых переменных) произошли отрицательные сдвиги в контрольной группе. Значимо снизилась профессиональная идентичность и профессиональная рефлексия. Больше студентов, по сравнению с первым срезом, перестали планировать свою жизнь в русле психологии, снизились эмоции, получаемые от удовлетворения потребностей в профессии. Ослабилась идентификация с образцом «практического психолога» (уровень значимости отрицательных сдвигов по
Т-критерию Вилкоксона менее 0,04).

Это можно объяснить тем, что время второго контрольного среза выпало на начало летней сессии. Поэтому можно предположить, что у студентов, которые не участвовали в развивающих практических занятиях, проявились признаки эмоционального «предсессионного» кризиса. А те студенты, которые участвовали в развивающих практических занятиях, не только улучшили свои показатели профессиональной идентичности, но и успешно смогли справиться с этим кризисом.
Кроме того, был проведен анализ корреляционных плеяд (по критерию Пирсона r ) до и после формирующего эксперимента в группах в целях диагностики качественных изменений. Из анализа корреляционных плеяд можно сделать вывод, что взаимосвязи в контрольной группе практически не изменились. В то же время в экспериментальной группе профессиональная идентичность студентов стала взаимосвязана с осмысленностью жизни (r = 0,645, р < 0,01). Направленность и осмысленность жизни в целом стала коррелировать с профессиональным будущим (r = 0,591, р < 0,05).

В экспериментальной группе цели в жизни и цели относительно будущей профессии перестали существовать отдельно друг от друга (экспериментальная группа r = 0,609, р < 0,01; контрольная группа r = 0,209, р > 0,05). Профессиональная идентичность студентов из экспериментальной группы стала коррелировать с представлением о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями, что жизнь в их руках и они управляют ею (r = 0,657, р < 0,01).

Таким образом, можно сделать вывод, что комплексная программа, направленная на развитие профессиональной идентичности студентов, повлияла на уровень развития профессиональной идентичности студентов – будущих психологов, на осознанность планирования студентами своего будущего в психологии, на адекватность соотношения требований профессии и своих возможностей, на умение четко видеть пути подготовки к реализации поставленных профессиональных целей. Кроме того, произошли и качественные изменения структуры взаимосвязей профессиональной идентичности студентов. Изучаемый психологический феномен стал более взаимосвязан с осмысленностью жизни в целом, с жизненными целями, с представлением о себе как о сильной личности и с процессами профессиональной идентификации.

Выводы

Профессиональная идентичность студентов является самостоятельным психологическим феноменом.

Профессиональная идентичность студентов имеет свои психологические особенности: деятельностный, вероятностный, неравномерный и индивидуальный характер развития.

Можно также выделить гендерные особенности, возможность развития через механизмы идентификации и рефлексии в процессе специальных развивающих занятий.

В ходе исследования выделены основные характеристики профессиональной идентичности студента: «Эмоции от удовлетворенности/неудовлетворенности потребностей человека в данной профессии» и «Позиция активного/пассивного отношения студента к приобретаемой профессии».

Посредством реализации специальной программы можно эффективно воздействовать на развитие профессиональной идентичности студента.

Приложение

Опросник профессиональной идентичности студентов – будущих психологов (авторская разработка У. С. Родыгиной)

Инструкция испытуемому. Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника. Мы просим вас аккуратно записывать ваши ответы на специальном бланке. На следующие ниже вопросы не существует правильных и неправильных ответов. Пожалуйста, ответьте на каждый из них согласно вашему собственному мнению. Внимательно прочитайте вопросы и укажите вашу степень согласия/несогласия с каждым утверждением, приведенным ниже, используя следующую шкалу: 5 – совершенно согласен; 4 – согласен; 3 – не думал об этом, не знаю; 2 – не согласен; 1 – совершенно не согласен.

Я очень расстраиваюсь при мысли, что по причине каких-либо обстоятельств не смогу работать психологом.

Я разочарован, так как представлял профессию психолога несколько иначе.

Я считаю, что в профессии психолога нельзя ставить себе цели, планировать, чтобы потом не разочароваться.

Я могу однозначно утверждать, что работа по профессии психолога – это мое призвание.

Психология, как и любая другая специальность – лишь средство зарабатывать деньги.

Обработка результатов

Шкала 1 «Положительные эмоции, связанные с удовлетворением потребностей человека в данной профессии»: вопросы 2, 4, 5, 11, 17, 20.

Шкала 2 «Отрицательные эмоции, связанные с неудовлетворением потребностей человека в данной профессии»: вопросы 1, 6, 8, 15, 16, 18.

Шкала 3 «Позиция активного отношения студента к приобретаемой профессии»: вопросы 3, 4, 7, 12, 13, 20.

Шкала 4 «Позиция пассивного отношения студента к приобретаемой профессии»: вопросы 8, 9, 10, 14, 19, 21.

Далее, чтобы узнать о преобладании положительных эмоций над отрицательными, нужно из результатов по шкале 1 (положительные эмоции) вычесть результаты по шкале 2 (отрицательные эмоции ). Если число (Показатель преобладания эмоций) получилось отрицательным, то у испытуемого преобладают отрицательные эмоции, связанные с неудовлетворением потребностей человека в данной профессии.

То же самое необходимо проделать со шкалами 3 и 4. Из результатов по шкале 3 вычесть результаты по шкале 4. Если получается отрицательное число (показатель активности), у данного студента преобладает позиция пассивного отношения к приобретаемой профессии.

В итоге мы видим, что две величины характеризуют профессиональную идентичность студента: показатель преобладания эмоций и показатель активности.

. В . Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5.

Каташев В . Г . Педагогика высшей школы / Под общ. ред. В. Г. Каташева. Казань, 2002.

Кун М ., Макпартленд Т . Кто Я? Применение теста «20-ти высказываний» // Психология самосознания: хрестоматия. Самара, 2003.

Леонтьев Д . А . Методика изучения ценностных ориентации. М., 1992.

Леонтьев Д . А . Тест смысложизненных
ориентаций (СЖО). М., 2000.

Маралов В . Г . Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. М., 2002.

Мищенко Т . В . Становление профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза: дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2005.

Осницкий А . К . Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии. 1992. № 1/2.

Поваренков Ю . П . Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002.

Родыгина У . С . Диагностика профессиональной идентичности студентов – будущих психологов // Современные технологии и активные методы обучения в вузе как условие подготовки специалиста: материалы IV межрегион. межвуз. науч.-метод. конф. Киров, 2006.

Слободчиков В . И ., Исаев Е . И . Психология человека. Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов. М., 1995.

Хащенко В . А . Экономическая идентичность личности: психологические детерминанты формирования // Психологический журнал. 2004. Т. 25. № 5.

Шнейдер Л . Б . Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 2001.

Шнейдер Л . Б . Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. М., 2000.

Структура профессионального самосознания студента. Особенности формирования профессионального самосознания студентов психологов

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы - Семенова Елена Александровна

Похожие темы научных работ по психологическим наукам, автор научной работы - Семенова Елена Александровна

Formation of professional consciosness of students

Текст научной работы на тему «»

Исторический роман: лучшие книги в жанре Какие исторические романы стоит прочитать

Постановка и автоматизация звука ч, упражнения по дифференциации звуков ч-т, ч-ц, ч-щ