Характерные особенности коррекционной работы. Коррекционной работы

Особенности коррекционной работы с детьми,

имеющие нарушения в умственном развитии

Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 4 расположена по адресу: Белгородская область, г. Алексеевка, ул. Комсомольская, 51. Она размещается в типовом здании 1976 года.

На сегодняшний день школа располагает 23 учебными кабинетами, 2 лабораториями, 1 специально оборудованным классом для занятий с детьми, имеющими отклонения в развитии, медицинским кабинетом, кабинетом психолога, логопеда, социального педагога, сенсорной комнатой, 2 мастерскими, 2 спортивными залами, столовой.

В школе имеется необходимый набор технических средств и учебного оборудования для организации учебно-воспитательного процесса, оборудован кабинет информатики и ИКТ, имеется локальная сеть.

Центральное отопление, водоснабжение, энергоснабжение отвечают нормам.

Школа находится в благоприятном социо-культурном окружении. Учредители школы: управление образования и науки администрации муниципального района «Алексеевский район и город Алексеевка» Белгородской области.

В МОУ СОШ № 4 работают 42 педагога, высшее образование имеют 38 учителей.

Численность учащихся составляет 438 человек. В МОУ СОШ № 4 также среди учащихся здоровых детей, обучается 8 детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, поэтому с ними проводятся работы по психологической коррекции, которая представляет совокупность воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом развитии ребенка.

Психологическая коррекция - это направленное воздействие на определенные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования ребенка. Это обоснованное воздействие на внутренний мир человека, при котором психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний, познавательных процессов и действий ребенка.

Возраст школьников, имеющих умственные отклонения, колеблется от 7 до 14 лет.

Для начала отметим, что диагностика умственных отклонений у детей начинается уже с детского сада, где психолог, взаимодействуя с воспитателями, выявляет детей с отклонениями в умственном развитии и информирует об этом родителей.

При определении основных целей и задач психологической коррекции социальный педагог в первую очередь учитывает положение о создании зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка в качестве основного содержания коррекционной работы. В этой связи психолого-педагогическая коррекция строится ею как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнения и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делают коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае следует за развитием, совершенствуя способности только в количественном направлении.

В ходе психологической коррекции детей с умственными отклонениями проводятся следующие виды работ:

1.Игротерапия применяется не только в коррекционных целях, но и в профилактических и психогигиенических. Различают две формы игротерапии: индивидуальную и групповую. Если у ребенка проблемы с общением, тогда групповая терапия более полезна, чем индивидуальная. В игротерапии применяют различный игровой материал:

Игры в «семью»;

Игры с марионетками;

Строительные;

Игры-упражнения.

2. Арттерапия - специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве - изобразительной и творческой деятельности. Цель ее - развитие самовыражения, самопознания ребенка через искусство.

Арттерапия используется как средство общения социального педагога с детьми на символическом уровне. Образы художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов, включая страхи, внутренние конфликты, воспоминания, сновидения. Методика арттерапии базируется на внутреннем убеждении - «Я», которое отражается в зрительных образах, когда человек рисует, лепит (спонтанно). Местом занятий при арттерапии является специально оборудованный класс, где дети могут шуметь, свободно передвигаться, а социальный педагог не вмешивается в их процесс деятельности.

3.Групповая психотерапия опирается на то, в каких условиях будет проявляться активность детей. Помещение должно быть оборудовано разными инструментами, материалами, предметами, стимулирующими индивидуальную деятельность. Поэтому социальный педагог проводит групповую психотерапию в специально оборудованном классе, при занятиях в котором каждому ребенку предоставляется возможность делать то, что он хочет, но при этом он не должен ограничивать деятельность других детей. Все дети - члены группы не связаны между собой ни правилами, ни условиями выполнения деятельности и контроля. Занятие групповой психотерапии обуславливает то, что возникновение в детской группе групповой динамики - негативное явление, которое препятствует самораскрытию каждого. Каждый ребенок должен добиться результатов ценой собственных усилий, собственных средств и возможностей.

Коррекция интеллектуального развития ребенка в младшем школьном возрасте МОУ СОШ № 4 включает в себя задачи развития восприятия сенсорных способностей, наглядно-образного мышления и знаково-символической функции, начальных форм произвольного внимания и памяти. Детям с умственной отсталостью необходимы полная коррекция и компенсация дефектов их развития, максимальное приближение всего психического развития к нормальному состоянию. Решающую роль в предупреждении нарушений умственного развития играет более раннее начало коррекционной работы, что позволит предотвратить вторичные отклонения в развитии ребенка.

В связи с особенностями развития умственно отсталые дети нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии социального педагога, ведь спонтанного усвоения общественного опыта, особенно в возрасте 7-10 лет, у них практически не происходит. Для организации обучения и воспитания необходимо развить у таких детей интерес к окружающему. Поэтому с детьми проводятся дидактические игры, которые привлекают внимание, заинтересовывают, в процессе проведения которых у детей создается положительное эмоциональное отношения к деятельности.

Игры и упражнения, в которых дети действуют методом проб, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, формируют целостное восприятие. Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо на первых порах ознакомления с предметом, с его качеством, свойством научить ребенка выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж затем давать слово как образец.

Для коррекции важно развитие тактильно-двигательного восприятия, которое также начинается с узнавания, а заканчивается формированием представлений. Не меньшее значение имеет и развитие слухового восприятия, которое помогает умственно отсталому ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т.д. Правильное развитие целостного восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он может осознать причину нарушения целого. Путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на развитие наглядно-образного и логического мышления. Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления приобретает особое значение, так как нарушение интеллекта и является основным дефектом развития подобных детей.

Основные направления и задачи коррекции умственно отсталых детей в рамках программы индивидуального развития МОУ СОШ № 4:

1.Формирование эмоционального контакта с взрослым и сверстником, обучение ребенка способам усвоения общественного опыта, формирование эмоционального общения со взрослым и выполнений элементарной инструкции, развитие внимания, развитие подражания, усвоение действий по образцу.

2. Развитие зрительно-двигательной координации рук для подготовки к письму, выполнению трудовых заданий, развитие хватания, развитие соотносящих действий, подражание движениям рук, развитие движений пальцев, развитие движений кистей рук.

3.Сенсорное развитие. Формирование зрительного соотнесения, восприятие формы, величины, цвета, формирование целостного образа предмета, восприятие пространства и ориентировки в нем, развитие тактильно-двигательного восприятия, развитие слухового восприятия, развитие неречевого слуха, речевого слуха.

4. Развитие мышления, переход от восприятия к мышлению, к обобщению, переход от восприятия к наглядно-образному и элементам логического мышления, развитие элементов причинного мышления, наглядно-образного мышления.

5.Речевое развитие. Развитие речевого общения (делового элементарного общения), развитие познавательной функции речи (расширение, уточнение и обобщение значения слов).

В младшем школьном возрасте начинает активно формироваться личностная сфера. Основными направлениями коррекции личностной сферы в дошкольном возрасте является коррекция и профилактика негативных черт поведения, возникновение которых обусловлено критическими периодами онтогенеза.

Профилактика негативного поведения в периоды возрастных кризисов:

Кризисы возрастного развития - возникновение негативных черт поведения;

Коррекция эмоционального развития, коррекция имеющихся нарушений эмоционально-психического развития;

Профилактика невротического развития, эмоционального неблагополучия;

Коррекция мотивационно-потребностной сферы - путем развития требуемых мотивов и потребностей;

Коррекция поведения;

Коррекция и развитие индивидуально-типологических свойств и качеств личности.

Наряду с коррекционными задачами необходимым является и выделение для родителей профилактических задач. Опыт показывает, что в консультативной практике в ряде случаев постановка собственно коррекционных задач оказывается нецелесообразной в силу отсутствия значимых отклонений от типичных вариантов нормативного развития. Поэтому в данном случае перед социальным педагогом стоит задача определения профилактических мероприятий по предупреждению возможных отклонений в развитии ребенка. Активное привлечение родителей к участию в коррекционной работе диктуется двумя обстоятельствами:

1. Система отношений ребенка с близкими взрослыми, особенности общения, способы и формы совместной деятельности составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, во многом определяют зону его ближайшего развития. Полная реализация целей коррекции достигается лишь в случае изменения жизненных отношений ребенка, что требует от взрослых как активных «строителей» этих отношений целенаправленных и осознанных усилий.

2. Широкое привлечение родителей, воспитателей и педагогов к осуществлению направленного коррекционного воздействия на отклонения в психическом развитии ребенка обусловлено пока еще явно недостаточным уровнем развития системы психологической службы в нашей стране.

Важным компонентом работы с родителями в работе социального педагога является информирование их об особенностях развития ребенка, о вероятностном прогнозе развития и выработке конкретных рекомендаций. Сообщение родителям полной и объективной информации об особенностях развития ребенка с учетом родительских установок и особенностей социальной ситуации является обязательным этапом оказания психологической помощи в процессе консультирования.

Формулирование условно-вариативного прогноза развития ребенка в виде возможных прогнозов на ближайшие перспективы выполняет ряд функций:

Раскрывает перед родителями проблемное альтернативное поле;

Обеспечивает мотивационную готовность родителей к участию в совместной работе с социальным педагогом по выработке конкретных рекомендаций и их реализацию;

Делает поиск целей и средств коррекции более разумным и «осознанным»;

Позволяет распространить некоторые рекомендации на сферу профилактики отклонений в развитии.

Практическим итогом коррекционной работы должна стать выработка рекомендаций по преодолению и предупреждению отклонений и негативных тенденций в развитии ребенка. Важно, чтобы сами родители стали активными участниками и авторами сформулированных рекомендаций. Только в этом случае можно рассчитывать на правильный выбор в воспитании детей. Вместе с тем ведущая деятельность здесь принадлежит социальному педагогу, обладающему необходимой профессиональной компетенцией для принятия верного решения и выбора пути ее воплощения.

Поступая в начальные классы МОУ СОШ № 4 ребенок:

Во-первых, должен иметь сохранную моторику или такое состояние опорно-двигательного аппарата, при котором основные моторные функции могли бы выполняться сравнительно легко (взять и удержать предмет, манипулировать им, свободно передвигаться, сидеть, ложиться, вставать, жевать, глотать), во-вторых, детям должна быть доступна бытовая деятельность, осуществляемая совместно со взрослым и с его помощью;

Дети должны быть не опасны для окружающих. Это специфичное требование. Ребенок должен понимать слова «нельзя», «не надо»;

Дети должны обладать необходимым запасом элементарных представлений об окружающем. Выделение требования определено тем, что весь процесс начального школьного образования строится с опорой на имеющиеся у детей знания;

Дети должны понимать обращенную речь и иметь собственную. Во-первых, обучение и воспитание являются «изустными», во-вторых, дети должны понимать простейшие вербальные указания, типа: принеси, закрой, ешь, дай и т.д., без которых невозможна организация успешного образовательно - воспитательного процесса в МОУ СОШ № 4;

Дети должны быть соматически здоровыми, так как продуктивность образовательного процесса во многом определяется уровнем физического здоровья.

Главной целью школьного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств. Одним из важных условий, определяющих адекватную организацию коррекционной образовательно-воспитательной работы, является относительно легкая приспособляемость в детском коллективе, как в учебном, так и в социальном плане. Коллектив рассматривается как одно из важнейших средств педагогического воздействия, но в том случае, если психофизическое развитие ребенка находится в соответствии с уровнем развития коллектива. В противном случае, можно наблюдать проявление негативизма у ребенка, его замыкание, снижение самооценки, неуверенность в своих силах, закрепление отрицательных черт характера и поведения. Кроме того, ребенок должен уметь обслужить себя в социально-бытовом плане на элементарном уровне, так как на оказание помощь каждому ребенку просто не хватит времени.

Елена Гурьева
Коррекционная работа воспитателя с детьми имеющими нарушения речи

Для того чтобы вести разговор о коррекционно-речевом направлении работы нам необходимо разобрать основные понятия этой темы.

За последние два десятилетия статистика выявленных речевых отклонений возросла в десятки раз. Самую многочисленную группу - до 60% от всех детей дошкольного возраста - сегодня составляют дети с отклонениями в речевом развитии.

Если ребенок молчит, самостоятельно не разговаривает, либо формирование речи не соответствует возрасту, он использует примитивный набор слов с «кашей» во рту или говорит на непонятном «птичьем» языке, он относится к неговорящим, безречевым детям, которым необходима коррекционная помощь.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне.

Коррекционная работа – это система специальных педагогических приемов и мероприятий, направленных не только на исправление отдельных нарушений, а на формирование личности в целом. Коррекционная работа является дополнением к основному образовательному процессу, способствует более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах.

Термин употребляется с конца XIX в., первоначально – лишь применительно к умственно отсталым детям; в современной отечественной дефектологии трактуется шире: является единым образовательным процессом, в который входят обучение, воспитание и развитие.

Цель коррекционно-развивающей работы – содействие развитию ребенка, создание условий для реализации его внутреннего потенциала, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию. Достижение этой цели возможно лишь в том случае, если коррекционно-развивающая работа строится с учетом возрастных особенностей детей и особенностей, связанных с характером нарушения онтогенеза.

Особенности коррекционно-развивающей работы:

Создание положительной психологической атмосферы;

Все мы, родители, и все водили детей в сады-школы, поэтому понимаем, что стоит только переступить порог образовательного учреждения, как можно ощутить атмосферу раскованности или закрытости, спокойной сосредоточенности или тревожного напряжения, искреннего веселья или угрюмой настороженности.

Для создания условий психологически комфортного пребывания ребёнка в детском саду необходимо:

Принимать каждого ребёнка таким, какой он есть, независимо от его личностных качеств;

Воспитатели при общении с ребенком, должен использовать целый комплекс коммуникативных навыков и умений, необходимых для педагогического общения; воспитателю надо стараться увидеть индивидуальность каждого ребёнка, осознать его эмоциональное состояние, откликаться на переживания, становиться на позицию ребёнка, вызывать доверие к себе.

Стиль общения сотрудников детского сада необходимо строить на основе сотрудничества и уважения.

Задания выполняются в игровой форме;

Ведущей и главной деятельность дошкольника является игра. Это своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание и речь ребёнка. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают.

Отслеживание результатов развития ребёнка ведётся на каждом занятии;

Так мы можем оценить степень продвижения дошкольника по образовательной программе, при необходимости пересмотреть образовательный маршрут.

Для достижения развивающего эффекта, необходимо неоднократное повторение и выполнение заданий.

Отсутствие концентрации и быстрое рассеивание внимания, излишняя подвижность и эмоциональные проблемы приводят к тому, что им трудно или невозможно сразу самостоятельно выполнить задания и достичь желаемых результатов. Поэтому учебный материал подлежащий многократному закреплению.

Общие принципы и правила коррекционной работы:

1. Индивидуальный подход к каждому ученику. Известно, что каждый ребёнок неповторим. Индивидуальные особенности ребёнка влияют на усвоение им умений и навыков, на отношение к окружающим. При организации учебного процесса следует исходить из возможностей ребёнка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным.

2. Предотвращение наступления утомления. Использование чередования умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности.

3. Использование методов, активизирующих познавательную и речевую деятельность детей. Важно использовать обучение, без принуждения основанное на интересе, успехе, доверии, через выполнение доступных по темпу и характеру заданий.

4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Среди умений и навыков, которые необходимо сформировать у дошкольников, особого внимания заслуживают умения и навыки связной речи, поскольку от степени их сформированности зависит дальнейшее развитие ребенка и приобретение им учебных знаний в системе школьного обучения.

Тот уровень речи, который есть у этих детей, - вокализации, звукоподражания и звукокомплексы, эмоциональные восклицания, даже отдельные нечетко произносимые обиходные слова, - позволяет говорить о том, что ребенок не обладает навыками связной речи.

По разным причинам малышей с отставанием в речевом развитии становится все больше. Чаще всего задержка речевого развития – это не самостоятельные заболевания, а следствия отклонений в развитии головного мозга, центральной нервной системы.

Чаще то, нарушенное звукопроизношение, которое наиболее заметно при первом общении с ребенком, не является единственным проявлением аномального речевого развития. Нарушенными оказываются и другие речевые и неречевые функции.

Сюда относятся особенности развития зрительно-моторной координации, пространственных представлений, мелкой моторики, чувства ритма, восприятие, внимание, память, мышление. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи.

В развитии речи первостепенную роль играют процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. И именно, несформированность и недоразвитие каждого из этих процессов может привести к задержке в формировании речи как средства общения.

Важно понимать, что мозг ребенка достаточно пластичен, нервно-психические функции находятся в процессе непрерывного развития и созревания, поэтому коррекционная работа с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, в конечном итоге, направлена на стимуляцию работы мозга и развитие психических функций. Выполнение заданий заставляет ребенка анализировать, сопоставлять и обобщать. У ребенка развивается умение мыслить. Независимо от того, на развитие какого компонента речевой функции (речевого или неречевого) направлено выполнение конкретного задания, необходимо, чтобы оно подбирались с учетом индивидуальных интеллектуальных и речевых возможностей ребенка. Слишком сложное задание вызовет быструю потерю интереса, а слишком легкое не позволит расширить познавательные способности ребенка, компенсировать отставание в развитии определенных функций.

На первом этапе необходимо соединить слово с образом каждого предмета, его действия, качества, свойства. Это обследование изучаемых предметов, осуществляемое на сенсорной основе; оперирование предметами, картинками. Например, если ребенку дается инструкция: возьми кубик, а ребенок не знает что это; положи красный кубик на зеленый, а он не понимает значение слов красный, зеленый, если же он не знает значения предлога на, его действия будут нецеленаправленными. Во всех этих случаях инструкция фактически остается невыполненной.

Для того, чтобы слово вызвало в памяти определенный образ, ребенок должен уже достаточно четко воспринимать этот предмет. Например, при слове чашка ребенок должен вспомнить именно чашку, а не стакан, как это часто бывает у детей изучаемой категории. Тот же этап должен быть пройден и при усвоении обозначений действий - глаголов (ставить, наливать, обозначение качеств (цветов, форм, определение величин) и свойств – прилагательным (стеклянный, горячий).

Таким образом, отсутствие или недоразвитие речи представляет собой системное нарушение, имеющее определенную структуру: связь речевых и неречевых симптомов, и включает в себя следующие компоненты:

Развитие:

1. Моторики (общая, ручная, пальцевая, мимическая, артикуляционная);

2. Неречевых психических функций (НПФ)

Слуховое и зрительное восприятие, внимание, память;

Оптико-пространственные отношения и представления (ориентация ребенка относительно себя в пространстве, в схеме своего тела);

3. Речевых функций:

Фонетическая (звукопроизношение);

Фонематическая (способность различать фонемы (звуки) родного языка);

Лексический строй речи (словарный запас);

Грамматический строй речи (словоизменение и словообразование);

Семантическая (смысловая).

Следовательно, вся работа педагога представляет собой выполнение заданий, направленных на коррекцию всех этих компонентов структуры речевого дефекта.

Коррекционно-речевые задачи:

1. Постоянное совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики.

2. Развитие правильного речевого дыхания.

3. Закрепление произношения поставленных логопедом звуков.

4. Развитие фонематических представлений.

5. Целенаправленная активизация отработанной лексики.

6. Правильное употребление сформированных грамматических категорий.

7. Развитие внимания, памяти, логического мышления, как одной из функций речи в играх и упражнениях.

8. Формирование связной речи.

Эти коррекционно-речевые задачи могут быть решены:

В ходе специально организованного обучения детей в форме занятий;

Совместной деятельности взрослого с детьми;

Свободной самостоятельной деятельности детей.

Важным компонентом среды является правильная речь взрослых. “Прежде, чем приступить к ответственному делу развития речи своих воспитанников, … следует позаботиться о развитии, своей речи”, - напоминает воспитателям Елизавета Ивановна Тихеева (российский и советский педагог, крупнейший специалист по дошкольному воспитанию детей). Она должна быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать при обращении к детям сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание речи.

Методические требования к речи взрослых

Речь должна быть абсолютно правильная, литературная;

По форме и по тону речь должна быть всегда безупречно вежливой;

Структуру речи следует согласовывать с возрастом детей: чем меньше ребёнок, тем проще должна быть синтаксическая структура обращенной к нему речи;

Речь взрослых должна соответствовать таким критериям, как точность, ясность, простота, эмоциональная выразительность, образность, размеренность темпа и достаточная (но не чрезмерная) громкость.

Определённые требования должны соблюдаться в отношении исправления ошибок в детской речи: они должны быть сделаны в тактичной, щадящей форме и только при уверенности, что поправка дойдет до сознания детей. “Поправлять спешно, мимоходом, в разгар работы, игры, когда дети чем-нибудь увлечены, ни в коем случае нельзя, - предостерегает Е. И. Тихеева. – В лучшем случае такие поправки пропадают даром, в худшем – раздражают детей”.

Процесс обучения детей с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей, и зависит от многих факторов, одним из них является знание, о тяжести и структуры речевого дефекта. Описание причин (этиологии, структуры и проявлений общего недоразвития речи относится к области специальных знаний, но эти знания важны для воспитателя, без них невозможна полноценная коррекционно-воспитательная работа. Не имея достаточной информации о речевых и интеллектуальных особенностях детей, с речевыми нарушениями, трудно установить доверительные отношения с отдельным ребенком, учитывать его эмоциональное состояние, отделяя элементы педагогической запущенности от проявлений неврологической симптоматики, правильно организовать учебно-воспитательный процесс и создать предметно-развивающую среду.

В должностной инструкции воспитателя коррекционных групп должны быть прописаны все моменты работы с детьми имеющими речевую паталогию.

Воспитательдолжен знать:

Психолого-педагогические особенности детей с ОНР

Образовательную программу воспитания и обучения ДОУ и адаптированную программу коррекционного направления;

Для выполнения возложенных на него функций воспитатель обязан:

Осуществлять - коррекционную работу по заданию учителя – логопеда (дефектолога);

Организовывать работу по обеспечению развивающей среды в группе, участвовать в ее преобразовании в соответствии с возрастными потребностями детей, уровнем их развития и требованиями реализуемых программ;

Одно из главных условий качества коррекционно-речевого воздействия - искренняя заинтересованность педагога в его результатах, желание помочь ребенку и постоянная готовность оказать ему необходимую помощь и поддержку в случаях затруднений. Дети в большинстве своем имеют сверх-ранимую нервную систему и чувствительны не только к содержанию, но и форме, интонационному оформлению обращенной к ним речи. Поэтому от уровня профессионального мастерства, общей и речевой культуры, тактичности, терпеливости воспитателя, но и одновременно - от его настойчивости, последовательности в работе зависят отношение самого ребенка к мерам предлагаемой педагогической помощи и мотивация к ее принятию.

Чем раньше начата коррекционно-воспитательная работа, тем успешнее преодолевается дефект.

С чего же начать планирование воспитательной работы в группах для детей с ОНР? В первую очередь, следует адаптировать ребёнка с речевой патологией к новым, непривычным для него условиям пребывания, к новым помещениям групповых комнат, спален и так далее, т. е. создать психологический комфорт, о котором мы говорили ранее.

Организация предметно-пространственной развивающей среды имеет, очень важное, значение при формировании высших психических функций у ребенка с проблемами в развитии речи. Организуя предметно-развивающую среду в групповом помещении, мы руководствуемся возрастными и психологическими особенностями дошкольников с общим недоразвитием речи. Нужно делать акцент на развитие словаря, на усвоение понятий. Обстановка в группе должна быть направлена на активизацию речи детей, речевого общения и речевого творчества. Не следует перегружать уголки, так как это затрудняет выбор игр ребенком, - лучше менять оборудование раз в неделю, вносить изменения в развивающую среду, в зависимости от изучаемой на неделе лексической темы.

Дидактический материал в речевом центре:

Материал по развитию артикуляционной моторики (предметные картинки-опоры; артикуляционные уклады схемы; артикуляционная гимнастика в альбомах на определенный звук; артикуляционная гимнастика в стихах и картинках; ватные палочки, ватные диски)

Пособия для развития дыхания (разноцветные шарики; султанчики; бумажные снежинки; вертушки - карандаши; колокольчики из фольги на ниточке и т. д.)

Пособия для развития мелкой моторики (сухой бассейн; массажные валики, мячики, прищепки, трафареты; пальчиковые игры; различный материал для составления букв)

Материал по звукоподражанию (шумовые инструменты; звуковые коробочки; детские музыкальные инструменты: рояль, гармошка, барабаны, дудочка, бубен, трещотка, колокольчики, погремушки; предметные, сюжетные картинки для высказывания звуков и их автоматизации; звуковички гласных и согласных звуков (домики для твердых и мягких звуков); индивидуальные пособия для звукобуквенного анализа; схемы слова; звуковые дорожки, звуковая лесенка; альбомы по слоговой структуре слова)

Игры и пособия по автоматизации звуков (мелкие игрушки; предметные картинки; сюжетные картинки; различные виды театров; альбомы на каждый звук; логопедические альбомы для автоматизации различных звуков; чистоговорки, стихи, потешки, скороговорки; схема характеристики звуков; схема слова)

Игры по лексике и грамматике (предметные картинки по лексическим темам)

Игры по развитию связной речи (серии сюжетных картинок; разные виды театра; чистоговорки, стихи, потешки, скороговорки; библиотека детских книг и др.)

Материал по грамоте – (магнитная доска; наборы магнитных букв; кассы букв и слогов; кубики «Азбука в картинках», «Учись читать», «Умные кубики», «Слоговые кубики»).

Предметно-пространственная развивающая среда создает возможности для расширения взаимодействия дошкольника с взрослыми и сверстниками и позволяет включить в познавательную деятельность одновременно всех детей группы. Неформальное общение со сверстниками и педагогом при игровом взаимодействии положительно влияет на развитие речи ребенка и его интеллектуальное развитие в целом, так как осуществляется в форме игры, интересной ребенку, предоставляющей ему полную свободу действий.

В этом случае воспитатель не останавливает детей, не подавляет их желание высказаться, а наоборот поддерживает инициативу, расширяет содержание разговора вопросами, вызывает интерес к теме разговора, углубляет понимание ребенком темы в целом и отдельных используемых слов, вовлекает и других детей в беседу.

В случае необходимости воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка. Необходимо помнить, что речь воспитателя - это образец для детей с речевыми нарушениями. Исправляя ошибку, воспитатель дает речевой образец и предлагает ребенку произнести слово правильно. Важно, чтобы дети под руководством воспитателя научились слышать грамматические и фонетические ошибки в своей речи и самостоятельно исправлять их. Для этого воспитатель привлекает внимание ребенка к его речи, побуждает к самостоятельному исправлению ошибок.

Первоначально, когда речь детей невнятна, неразборчива, искажена, не рекомендуется требовать от детей развёрнутых высказываний. По мере исправления дефектов речи, появляется возможность требовать от детей более полных ответов, рассказов: развивая навыки диалогической речи, над развитием структуры фразы, над формированием умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок, по сюжетной картине, по памяти, описательные, сравнительные рассказы.

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ

РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ

У ДЕТЕЙ С ОНР.

Иванова Т.Н.

Введение ……………………..…………………………………..

Глава I Преодоление общего недоразвития речи у дошколь-

1.1. Характеристика ОНР………………………………….

1.2. Закономерности развития детской речи……………..

1.3. Процесс формирования и усвоения родного языка

при нарушениях речи…………………………………

Глава II Экспериментальная работа:

2.1. Исследование состояния связной речи детей старшего

дошкольного возраста с общим речевым недоразви -

тием……………………………………………………..

2.2. Формирование связной речи у детей…………………

2.3. Результаты экспериментальной работы……………...

Заключение ……………………………………………………….

Библиография ……………………………………………………

Введение

Проблемой нашего исследования является уровень связной речи детей с

общим недоразвитием речи. Этой проблемой занимались Филичева Т.Б., Чир-

кина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и

многие другие.

Эта проблема вполне раскрыта. Мы проанализировали литературу по данной теме и выявили наиболее освещенные вопросы по развитию связной речи.

С.А. Миронова в книге «Развитие речи дошкольников на логопедических за­ня­тиях» в разделе «Обучение детей составлению рассказов» раскрывает содер­жание и методы работы по развитию прямой речи. В книге « Нарушение речи у дошко­льников» (составитель Р.А. Белова-Давид). Е.Г. Корицкая и Т.А.

Шимкович в главе «Формирование развернутой описательно-повествователь-

ной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития» раскрывают цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-по-

вествовательной речи у детей, указывают два направления работы:

1. Формирование речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет (ра-

бота над пересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным кар­тинкам и сериям последовательных картин).

2. Формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет.

В книге « Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы » А.В.Ястребова излагает методы коррекционно-развивающего обуче-

ную речевую деятельность.

В.В.Воробьева указывает причины несформированности связной речи в гла-

ве «Особенности связной речи школьников с моторной алалией » в книге «На-

Большое внимание уделили вопросу развития связной речи Н.С.Жукова, Е.М.

Мастюкова, Т.Б.Филичева в книге для логопедов «Преодоление общего недораз

вития речи у дошкольников».

Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на разви-

тие связной речи у детей с ОНР, т.е. их подготовленность к обучению в школе.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и мето-

дов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Но эта тема

не в полном объеме изучена в дошкольной логопедии, требует дополнительно-

го изучения и поэтому мы остановились именно на ней. Решение данной проб-

лемы составляет цель нашего исследования.

В соответствии с целью нашего исследования мы поставили следующие задачи:

1. Изучение специальной литературы по проблемам связной речи у детей с

2. В ходе экспериментального изучения выявить и проанализировать особен-

ности связной речи у детей с ОНР;

3. В ходе экспериментального изучения разработать модифицированные прие

мы для развития связной речи;

4. В ходе экспериментального обучения проверить целесообразность и успеш-

ность применения тех или иных приемов.

Работа проводилась на базе детского сада №43 г.Владимира с сентября 1998г.

по июнь 1999 года и полученные данные могут быть использованы для работы

логопедов и воспитателей групп для детей с общим недоразвитием речи.

В соответствии с поставленными задачами в работе выделяются следующие главы.

В первой главе дается литературный обзор данных по ОНР.

Во второй главе проводится исследование состояния связной речи детей стар-

шего возраста с общим недоразвитием речи, намечаются цели и план экспери-

по обучению детей с ОНР связной речи. В конце второй главы подводится итог

экспериментальной работы и делаются соответствующие выводы.

ГЛАВА I

Преодоление общего недоразвития речи у

у дошкольников

1.1. Характеристика ОНР

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три

основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития ре-

чи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это не­осложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения

центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выражен-

ные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обс-

ледуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выра -

женного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ре­бенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и го-

ды жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоци-

онально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных кодкорковых и мозжечковых на­рушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон ре­чедви­гательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дис -

функции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного то -

нуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук,

несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преи-

мущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дош-

кольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической

коррекционной работе, а в дальнейшем – в особых условиях обучения. Практи-

ка показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нару-

шениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных нев-

ротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом невроло-

гических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР

церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенети -

чески энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выяв-

ляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных моз­говых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наибо­лее частыми являются следующие:

Гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутриче-

репного давления);

Церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость)

Синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности,

Обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособ -

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое рече-

вое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У

этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон голов-

ного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной аламии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной аламии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологи-

ческой, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описы-

ваемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.

Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.

Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «от -

сутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятель-

ном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдель

ные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, об­рывки лепетных слов («сина» – машина). Речь детей на этом уровне может изоби­ловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» – кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем рече­вого развития является возможность многоцелевого использова -

ния имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова мо -

гут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и дейст -

вия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозна-

чает «машина», «едет», «бибикает»).

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в форми-

ровании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических кате­горий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, про­шедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказан-

ное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для ок­ружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки об­щеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи де­тей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в сло­восо­четании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно исполь-

зовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их ле-

петные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вто-

рым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» – «Мячик лежит на столе».

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение сос-

тояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным па­раметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и при­лагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недос­таточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в упот-

реблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжатель-

ных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наб-

людаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, сис­темы синонимов и антонимов.

Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого на-

рушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой ре­чью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для дан­ного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нару­шаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов пред­ложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конст

рукций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятель-

ной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамма-

ально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении су-

ществительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании су-

ществительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе произво­дя­щей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использу-

ет неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо

«лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понима -

ние и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседнев

ной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незна -

ние детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспро-

изведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недоста -

точная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на вы­деление первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в назва-

нии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем ре­чевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются не­дос­таточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препят-

ствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных свя-

зей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропус-

кать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого разви­тия у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется пред-

расположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответству-

ющих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития. Поскольку тяжелые формы ОНР обыч

но возникают на фоне органического поражения ЦНС, то важной задачей явля­ется диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения мозга. Осо­бое внимание обращается на детей, родившихся от матерей с небла-

гоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфикцию, родовую травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рож­дении детей. В целях предупреждения ОНР необходимо разработать реко-

мендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с раз­личными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становлении его речи. Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка.

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследо-

вателями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при на­ру­шении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: ка­кая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром Нико­лаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения дет­ской речи».

Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характе-

ризуется, как «отсутствие общеупотребительных словесных средсв общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н.Гвоздевым «Однослов-

ное предложение. Предложение из двух слов – корней».

Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопе-

дии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грам­матической структуры предложения».

Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как

«обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонети-

ческого строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ре­бенком морфологической системы языка.

Разумеется ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалек-

тического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условности переоди-

зация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для раз-

работки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка зна-

ниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики…»

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лек­сико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизноше-

нием, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, дру­гие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не ус-

военными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие на­руше­ний разговорных норм детьми.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые сви­де­тельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строи­тельного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смеши­ваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и дру­гим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начи­нают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфоло­гических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться ус­тойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой струк­ту­рой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленно­сти, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.

Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что ус­воение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняю­щейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лек­сико-грамматического строя родного языка.

1.3 Процесс формирования и усвоения родного языка при нарушениях речи.

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет рез­кого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают поль­зоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предло­жение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь ме­сто и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начали ребе­нок произно­сить первые слова целиком или только отдельные части их; необ­ходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания или чужой речи. У одних детей уро­вень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значе­ний слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он всё-всё понимает, вот только не говорит». Од­нако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном мате­риале.

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом слу­чае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова, но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.

Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно разви­тым по­ниманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ре­бенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».

Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следую­щим образом:

1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;

2) слова-фрагменты, т.е. такие. В которых сохранены только части слова, на­при­мер: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби» (яблоко), «сима» (машина) и т.п.;

3) слова – звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, дейст­вие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и т.п.;

4) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся про­со­дические элементы-ударения в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина);

5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фраг­менты.

Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произ­но­симых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного сло­варя до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных ком­бина­ций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение пер­вых синтаксических построений начинается при наличии в ак­тивной речи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подража­ния, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноя­зычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизон­тогенеза речи на ранних его этапах.

Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начи­нают связывать уже приобретаемые слова друг другом. Слова, соединяемые в пред­ложения, не имеют никакой грамматической связи между собой.

Существительные и их фрагменты используются преимущественно в име­ни­тельном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелитель­ном на­клонении или без флексий в изъявительном наклонении.

Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов вы­сказывания детей непонятны окружающим.

При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по от­но­шению к довольно обширному предметному словарю. В то же время этот сло­варный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию поня­тий от­носительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолют­ного (по отношению к возрасту) словарного запаса.

Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с наруше­ниями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием меха­низма имитации услышанных слов. Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое яв­ление по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии дет­ской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы пред­ложение, остава­ясь грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов». Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают ис­пользовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.

Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других аналогичных синтаксических построениях на месте пра­вильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках).

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма бы­стро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев обра­зований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных.

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с ис­пользуемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях ука­занное явление имеет место в единичных случаях.

Материалы патологии детской речи обнаруживают, что на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вари­антов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой за­висимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

На ранних этапах своего развития дети по-разному оформляют свой ответ на один и тот же вопрос: «С кем ты пришел?».

1) «Мама» - форма ответа у детей, пользующихся отдельными словами или предложениями из аморфных слов-корней.

2) «Мами» - у детей, в речи которых могут иметь место отдельные случаи словоизменения.

3) «Мамом» - часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения словоизменения.

4) «Мамой» (без предлога)- в случаях относительно развитой фразовой речи и относительно развитого словоизменения.

5) «С мама» – в наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма.

6) «С мамой» – только у детей с достаточно высоким уровнем речевого

развития.

При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора слово-

изменительных элементов и не научившись передвигать слово по словоизмени

тельной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обо-

собленного морфологического элемента – предлога. Они длительно не замеча-

ют, что предлог и флексия взаимосвязаны. Флексия и предлог выступают для ре­бенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элемен­тов, которые варьируютсяв различных комбинациях с лексической осно-

вой и поэтому не воспринимаются детьми, что можно представить в схемати-

ческом виде:

ребенок слышит: ребенок воспроизводит:

со? Стол а? а той е

под? ом? а е

Сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлече-

ны ребенком из слитного воспринимаемого им языкового материала, что связано с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека.

Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и раз­личать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных эле­ментов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Чтобы правильно понять и оценить уровень речевого развития дошколь-

ника, предлагается использовать «Схему системного развития нормальной детской речи», составленную по материалам А.Н.Гвоздева, в качестве условно-

го эталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для этого пред-

лагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными ус-

ловного эталона нормы, что позволит установить стадию развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонен-

тов языка.

1. Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами и в его ре­чевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих двух слов между собой, то такое состояние речи надо отнести к первому этапу первого периода

«Однословное предложение».

2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов, но без изме-

нения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют конструк

ции типа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного наклонения настоящего времени третьего лица с окончанием – ет, то такое состояние рече -

вой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого периода «Предло­жения из аморфных слов-корней».

3. Случаи, когда в речи ребенка появляются грамматически правильно офор-

мленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъя­вительном наклонении настоящего времени, с правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит и т.п.), при том, что остальные слова аграмма-

тичны, следует соотнести с первым этапом второго периода «Первые формы слов».

4. Состояние речи, при котором ребенок широко пользуется словами с пра -

вильным и неправильным оформлением концов слов, владеет конструкциями типа именительный падеж + согласованный глагол, однако в его речи полнос -

тью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, надо соот-

нести со вторым этапом второго периода «Усвоение флексийной системы языка».

5. Языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некото

рых случаях строить предложные конструкции с правильным оформлением флек­сий и предлогов, следует соотнести с третьим этапом второго периода «Усвоение служебных частей речи».

6. Речь более продвинутых детей относится к третьему периоду «Усвоение мор­фологической системы русского языка».

Особое внимание следует уделять словоизменению, в котором раскрываются способности детей к самостоятельному использованию конструктивных (морфо

логических) элементов родного языка. Не всякое воспроизведение ребенком пра­вильной грамматической формы слова следует принимать за свидетельство ее ус­воения, так как такая словоформа может быть простым повторением за вз-

Усвоенной грамматическая форма считается:

а) если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-у, машин-у, ест каш-у;

б) если у произнесенных ребенком слов есть еще другие, по крайней мере две формы слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы;

в) если имеются случаи образований по аналогии.

Таким образом, при оценке речи детей, страдающих недоразвитием речи, необ­ходимо выявлять не только речевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребен­ком, и в какой степени усвоено.

Динамика речевого развития при разных формах недоразвития речи бывает раз­личной. Не исключено, что на какое-то время дети разных диагностических групп могут оказаться с одним и тем же уровнем языкового развития. Однако, соизмеряя их общий речевой уровень с данными «Схемы системного развития нормальной детской речи», можно обнаружить, что у одних детей наибольшим образом задер­жана в своем формировании звуковая сторона речи, у других – слоговая структура слов, у третьих – способности к словоизменению и т.д.

Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.

Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически пра­вильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обога­щение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рас­сказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок.

Данный раздел предусматривает логопедическую работу с детьми, владеющими простой разговорной речью. Их словарный запас включает достаточное количе­ство слов обиходно-разговорной лексики; объем понимаемой речи приближается к возрастной норме.

Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из соб­ственного опыта.

Однако анализ детских высказываний подтверждает, что их речь ещё не соответ­ствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произно­сить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Например: «Ева и Сясик игали. Масик бёщиль пальку летьку, щабака щётлить. Щабака бизит воду, то дощаль пальку.» (Лева и Шарик играли. Мальчик бросил палку в речку, собака смотрит. Собака бежит к воде, чтобы достать палку).

Для этих детей характерным является недифференцированное произнесение зву­ков (в основном, это свистящие, шипящие, аффикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Особенностью звукопроизношения этих детей являются недостаточное озвонче­ние звуков [б], [д], [г] в словах, замены и смещения звуков [к], [г], [х], [д], [л’], [й], которые в норме формируются рано («вок гом» - вот дом; «тот тусяй молято» - кот кушал молоко; «моля любка» - моя юбка).

Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в ос­новном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкий звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.

Диагностическим показателем недоразвития речи является нарушение слоговой структуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слогов («вото­тик титит вотот» - водопроводчик чинит водопровод; «ватитек» - воротничок).

Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: пере­становке и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («вототик» - вместо «животик», «вленок» - «львёнок», «кадовода» - «сковорода», «вок» - «волк» и т.п.). Типичными являются также персеверации слогов («хихист» - «хоккеист», «ваваяпотик» - «водопроводчик»); антиципации («астобус» - «авто­бус», «лилисидист» - велосипедист); добавление лишних звуков и слогов («ло­монт» - «лимон»). Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи в количе­ственном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной ре­чью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница).

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употреб­ление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена-дом) или действия; они также за­меняют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает-пишет).

В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синони­мов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи на­рушения лексической сочетаемости.

Анализ высказывания детей с общим недоразвитием речи выявляет картину вы­раженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства явля­ются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячев, ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краском ручкам»).

Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю бати­ком» - «я играю с братиком»; «книге лезит тае»- «книга лежит на столе»); замена («нига упая и тая» - «книга упала со стола»); недоговаривание («полезя а забор» - «полезла на забор»; «полься а уисю» - «пошла на улицу»).

Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («мехняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая ваза»). Они до­пускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо перехо­дит – идет, вместо спрыгивает – прыгает, вместо пришивает - шьёт).

Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наи­большей отчетливостью проявляется в различных формах монологической речи (пересказ; рассказ по картине; рассказ - описание).

Приведем пример: «Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыську поимать. Он помотель (посмотрел), её там нет, убезал». При пересказе помимо ре­чевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательно­сти событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. Рассказ-описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислениями отдельных предметов и их частей.

Например, описывая машину, ребенок перечисляет: «У ней колёсы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов, стоб глюз возить (чтобы груз во­зить)».

Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может слу­жить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.

Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях явля­ются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречев­ляют игровые ситуации. Это обусловливает недостаточную коммуникативную на­правленность их речи.

Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением. Указанные направления коррекционной работы тесно связаны ме­жду собой. Так, например, уточнение и расширение словаря оссуществляется в ходе работы над предложением.

Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:

Систематичность проведения;

Распределение их в порядке нарастающей сложности;

Подчинённость заданий выбранной цели;

Чередование и вариативность упражнений;

Воспитание внимания к речи.

Глава II.

Экспериментальная работа.

2.1. Исследование состояния связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием.

При подготовке детей к школьному обучению большое значение приобретает формирование и развитие монологической речи как важнейшего условия полно­ценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способно­стей и других сторон психической деятельности.

Особое внимание в формировании связной речи необходимо уделять при прове­дении коррекционной работы с дошкольниками, имеющими общее речевое недо­развитие. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдается значительное отставание в формировании навыков описательно-по­вествовательной речи. Серьёзные затруднения возникают у таких детей при пере­сказе и составлении рассказов по наглядной опоре (например, серии сюжетных картин).

Целенаправленное формирование связной речи потребовало от нас углублённого исследования различных сторон этого вида речевой деятельности у детей.

Нами проводилось изучение состояния связной речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием (III уровень), посещающих логопедические группы №1 и №3 детского сада №43 города Владимира. Исследование было направлено на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных выска­зываний – от единичной формы до составления рассказов с элементами собствен­ного творчества. Определялась способность детей к передаче содержания знако­мого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла. Комплексное ис­следование включало семь последовательных экспериментальных заданий и про­водилось методом индивидуального эксперимента. Обследованы 20 детей 5-5,5 лет, имеющих общее речевое недоразвитие, и 10 дошкольников того же возраста с нормальным развитием речи (контрольная группа из ДОУ № 93). Опишем резуль­таты по заданиям.

Первое задание заключалось в составлении детьми предложений (на вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано?») по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сач­ком, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков). Задание предназначалось для выявления у детей умений постро­ить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е. состояло в реше­нии определённой семантико-синтаксической задачи.

Полученные результаты показали, что многие дети с речевым недоразвитием ис­пытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что де­лает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 14 испытуемых из 20 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

Ещё большие затруднения вызывало у детей с речевым недоразвитием выполне­ние второго задания – составление предложение по трем картинкам (с изображением девочки, корзинки и леса). Задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предме­тами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря на за­даваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только 3 испытуемых смогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 7 детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У многих отмечались вы­раженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справились с заданием. Все дети контрольной группы успешно выполнили как первое, так и второе зада­ние.

При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялись: степень самостоятель­ности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложе­ния, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих во­просов.

Третье задание имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»). Один ребёнок из 20 не смог выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пере­сказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой пред­ложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались на­рушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, иска­жения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаго­лов, усечение составных частей и т.д.).

У 8 детей (40%) трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).

Выполнение четвертого задания – составление рассказа по серии сюжетных кар­тинок («Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А. Варковицкой, 1979г.) дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях моноло­гической речи у детей с речевым недоразвитием.

Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6 картинок с объяс­нением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказа­лось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недос­таточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; суже­ние поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа - медведя), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рас­сказа изображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называ­нию действий персонажей, например:

«Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишком упал… Они побежали… а взади за ними пчёлки» - рассказ Эльвиры М. 5 лет.

Результаты выполнения четвертого задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсут­ствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на во­просы и терял характер связного повествования.

«Миска тут, а гибы… ес… Они посьи в ес… тама и гибы… Они пьисьи к зее, к дыхке… Там комаики зии… Миська упай и язбиси… Укусия… комашки… Они бегом» - рассказ Серёжи П., 5лет.

Пятое задание – составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем уча­стке» - ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечат­лений. В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно да­вался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось расска­зать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повто­рялся. Такой вариант исследования был выбран нами на основании апробации раз­личных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстни­ков.

Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придава­лось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сооб­щения без наглядной или текстовой опоры.

Анализ рассказов показал, что только у 6 детей с речевым недоразвитием фразо­вые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же (не­смотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (назва­нием) предметов и действий. У 4 человек фразовые ответы содержались только в одном – двух фрагментах. При составлении рассказов дети использовали преиму­щественно короткие фразы – в 2-4 слова (82,5% от всех фраз, содержащихся в рас­сказах детей). Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформ­ленные, составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне ис­пользования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрну­того сообщения.

При оценке содержания рассказов нами учитывалась степень их информативно­сти, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную ин­формацию по заданной теме. Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описа­ние) позволяло определить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с речевым недоразви­тием и детей контрольной группы резко различались как по объёму (количество слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов у детей с недоразвитием речи был равен 29 словам, а у испытуемых контрольной группы – 91 слову, т.е. в 3 раза больше. Среднее число информативных элементов в расска­зах детей этих групп соответственно составило 8,3 и 16,4. В рассказах детей с нормальным речевым развитием информативные элементы в большинстве случаев были развернутыми, включали пояснения, уточнения с использованием соответст­вующих языковых средств.

Для сравнения приводим высказывания двух детей – с общим речевым недораз­витием и нормальным развитием речи.

«Дом, веранда… - играем… В дочкирематери… Катались… на лёте… Мы деляли комки» (Эльвира М., 5,5 лет).

«У нас на участке есть качели, веранда, песочница, лесенка и игрушки. Мы их выносили из садика – прыгалки и мячики… Мы там играем в песочнице, игруш­ками играем. Ходим по лесенке без рук, качаемся на качелях. Мы играем в салки, в прятки. Ещё играем в «Цапли на болоте» (два фрагмента из рассказа Вики И., 5,5 лет).

Анализ рассказов детей с речевым недоразвитием позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разно­образии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.

Существенные трудности при построении высказывания отмечались прежде всего на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п. (например: «Бегаем… Мы гуляли на участке… Иглускали… Комки делали» и т.п.). Трудности планирования и те­кущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её содержания и струк­туры («Я люблю играть… на санках»; «В Дед-Мороза… будем строить»). Во мно­гих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важ­ных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.

Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматико-син­таксичесическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атри­бутивных и других межпредметных отношений («Ездили на лёде… где на конь­ках»; «Комками снеговик делали»). У 8 детей (40% исследуемой группы) наруше­ния имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низ­кий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.). Приводим рассказ одного из испытуемых:

«Апатка… Пощадка есть апатка… Есё ет игуски. Игаем. Мы игаем жеты-сини… Мы жуки (жмурки) игаем… Я игаю апатка. Я любки зетке покиять снег» (Серёжа Г., 5,5 лет). Таким образом, у большинства детей с общим недоразвитием речи возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении рас­сказа, несмотря на облегченную форму задания.

Следующие два задания были направлены на выявление возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.

В шестом задании детям предлагалось составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительно составлялась «экспозиция» рассказа по вопросам экспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчало детям пе­реход к последующему составлению рассказа по собственному замыслу.

Седьмое задание – завершение рассказа по готовому началу (с опорой на кар­тинку) – имело целью выявить возможности детей в решении поставленной твор­ческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной ре­чевой и наглядный материал. Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речи.

Значительная часть детей этой группы не справилась с заданиями или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в ре­шении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последо­вательного повествования.

Остановимся на результатах выполнения детьми седьмого экспериментального задания. Методика «завершение рассказа» была использована нами в следующем варианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульминационный мо­мент действия рассказа (мальчик залез на дерево, внизу, под деревом – четыре волка, один из них пытается залезть на дерево; вдали виднеется деревня; действие происходит зимой). После разбора содержания картинки ребенку дважды прочи­тывался текст незавершенного рассказа и предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного ребенком продолжения рассказа учиты­вались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа.

Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого задания детьми с общим речевым недоразвитием и контрольной группы, показал следую­щее. Из 20 детей основной группы 6 не смогли выполнить данное задание и либо повторяли конец предложенного текста, либо называли изображенные на картинке предметы и действия. 14 детям этой группы при составлении окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов. В то же время все 10 испытуемых контрольной группы достаточно успешно справились с зада­нием, а 8 из них составили окончание рассказа полностью самостоятельно.

Значительные различия между двумя группами детей обнаружились при сравне­нии составленных ими продолжений рассказа по показателю объёма. Средний по­казатель объёма рассказов детей с ОНР составил 20 слов, а у детей контрольной группы- 51. Для оценки содержательной стороны составленных детьми рассказов одним из критериев служил показатель количества созданных образов. В понятие образа включались новые действующие лица, выполняемые действия, значимые для развития сюжета предметы и явления и т.д. Среднее число созданных образов в рассказах детей контрольной группы в 2,6 раза превышало тот же показатель у детей с речевым недоразвитием (соответственно 12,5 и 4,8).

В рассказах 4 детей с ОНР отдельные образы не были связаны с основным сю­жетным содержанием или выпадали из действия рассказа.

У многих детей основной группы в собственный рассказ вклинивались повторе­ния эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повест­вования («Потом волки рассердились и полезли на дерево… Окружили они де­рево… а он испугался и залез на дерево»). Всё это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой замысел в связном, по­следовательном сообщении.

Большая часть детей основной группы составляли рассказы по однотипной эле­ментарной схеме с небольшими вариантами («Волки ушли – мальчик пошел до­мой» или «Волки не достали мальчика – волки ушли – мальчик ушел домой»). Только в 3 рассказах можно отметить наличие отдельных, дополняющих элемен­тарную сюжетную схему образов, например: «Один волк хотел мальчика съесть. А мальчик подбрался ещё выше. Волк не долез и упал из дерева».

Отдельные рассказы детей этой группы были предельно лаконичны, без детали­зации передаваемых событий. («Прыгнул и мальчика схватил. Охотник. Он волка застрелить.»). В рассказах многих детей с речевым недоразвитием отмечались смысловые пропуски – пропуск необходимого сюжетного момента, незавершен­ность действия и др. Обнаруживались также смысловые ошибки, свидетельст­вующие либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной си­туации, либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием продолжения рассказа его началу («… Он ещё выше полез… потом там ветки на делевьях были. Потом кусты маленькие были… Потом его листья наклыли, а волки не могли дос­тать…»).

Рассказы детей контрольной группы, как правило, содержали яркие, оригинальные образы, ту или иную характеристику передаваемых событий (место, время, характер действия), а в 6 случаях дети использовали наглядное содержание картинки для составления продолжения рассказа. При этом они проявляли фанта­зию, стремясь обыграть в своём рассказе изображенное на картинке («Мальчик смотрит на волков, а волки глазами сверкают. А мальчик отломил ветку и бросил в волка» и т.д.).

Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по показателям связности и последовательности повествования.

Так нарушения связности изложения были отмечены в 14, а нарушение последо­вательности в 2 окончаниях рассказа детей основной группы, несмотря на жесто­кую заданность последовательности событий, определяемую сюжетной ситуацией («Прыгнул, не схватил… Они лес ушли… Вольки стали… лизать а дерево. Коля спрятался… и его не нашли вольки… На дерево… Пасёл домой. Приди Коля дверь. Дома, а вольки усли » - Даша Т., 5,5 лет).

В рассказах детей контрольной группы не было нарушений последовательности изложения, а единичные небольшие нарушения связности в целом не отражались на общем строе повествования.

Сравнительный анализ показал, что дети с речевым недоразвитием значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фра­зовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении инфор­мативно полноценного сообщения. Составляя окончание рассказа, они в основном использовали короткие фразы в 1-4 слова (72% процента всех фраз в рассказах де­тей этой группы). Развернутые фразы – в 5 и более слов – встречались в их расска­зах намного реже, чем у детей контрольной группы (соответственно 28% и 65%). При изучении структурного состава фразовой речи также были выявлены значи­тельные различия между двумя группами испытуемых. Так, например, сложные конструкции в рассказах детей основной группы составили около 10% всех фраз, а в контрольной группе – 40%.

Изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа пока­зало наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений (от 17 до 35% всех аграмматизмов). Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм (от 15 до 26,5%). Наибольшее число составили ошибки в построении предложений (от 25 до 35%), что особенно прояв­лялось при употреблении распространенных и сложных предложений. При выпол­нении заданий творческого характера существенно возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глагольных словоформ – видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием, а также пе­реключением внимания с оформления высказывания на решение творческой за­дачи.

Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне значительного от­ставания в развитии связной монологической речи у детей с третьим уровнем об­щего недоразвития речи отмечались существенные различия в овладении навы­ками этого вида речевой деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий позволило выделить две группы детей в зависимости от степени сформи­рованности различных сторон связной монологической речи и навыков рассказы­вания. Первую, более слабую группу (9 человек), составили дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы; резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов. При этом требовалась помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Выполнение творческих заданий оказалось для них практически недоступным. Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нару­шающих связность повествования.

У детей второй группы (11 человек) нарушения в построении отдельных сообще­ний были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.

При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и кон­троля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении – нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. В отличии от детей первой группы более или менее выраженные недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рас­сказа по наглядному сюжету и др.).

Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов за­даний. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого характера.

Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного под­хода к детям при проведении коррекционной работы по формированию связной речи. Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения.

На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:

У детей дошкольного возраста с ОНР (III уровня) отмечается значительное от­ставание в формировании навыков связной речи по сравнению с нормально разви­вающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррек­ционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенно­стей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Комплексное исследование связной речи детей позволило получить дополнительные данные о степени их готовности к школьному обучению.

2.2 Формирование связной речи у детей

На основании данных проведенного исследования мы составили план работы с детьми с ОНР (III уровень), предусматривающий тематическую последователь­ность несколько отличную от той, что описана в специальной литературе. Наши многолетние наблюдения показали, что дети с указанной патологией при форми­ровании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе та­ких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих про­цесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Ру­бинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность , при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания , на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выгодский.

Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обуче­нии дошкольников виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных тек­стов и т.п.). Затем мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени при­сутствуют оба обозначенных фактора, и расположили виды рассказывания в по­рядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделирован­ного плана.

Обозначился следующий порядок:

Пересказ рассказа по демонстрируемому действию;

Составление рассказа по демонстрируемому действию;

Составление рассказа с использованием фланелеграфа;

Пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

Пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

Составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Этими видами рассказывания мы ограничили работу над связной речью на

первом году обучения.

Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов, сравнение пред­метов и объектов мы перенесли на 2-й год обучения по следующим причинам:

Экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:

С самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;

Установлением последовательности в изложении выявленных признаков;

Удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

Учитывая сказанное, мы разработали схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие.

Анализируя результаты проведённой работы, мы сделали вывод, что использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчают нашим детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зритель­ного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последователь­ными. Эти и аналогичные схемы мы использовали не только для составления опи­сательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.

Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школь­ному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний оп­ределили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов фор­мирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.

Занятие по составлению описательных рассказов являлись частью нашей ком­плексной работы по формированию связной речи у детей с ОНР. При этом стави­лись следующие задачи:

Формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-вы­сказывания;

Формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;

Овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления связных высказываний в форме описания;

Практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.

Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующие основные виды ра­боты:

Подготовительные упражнения к описанию предметов;

Формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

Описание предметов по основным признакам;

Обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных при­знаков - микротем);

Закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно-практических действий;

Подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;

Обучение сравнительному описанию предметов.

Обучение описательной речи проводилось в связи с работой по формированию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:

Систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падеж­ных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);

Формирование у детей практических навыков словоизменения;

Упражнения в правильном построении фраз;

Формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;

Активизация и обогащение словарного запаса.

На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд предметов, относя­щихся к одной группе. Перед составлением описания дети называли все предметы. При этом особое внимание уделялось различию их по внешнему виду. Это помо­гало детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и спо­собствовало закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описания выбирался либо логопедом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей).

В ходе обучения нами использовался ряд вспомогательных приёмов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффек­тивным при обучении детей с ОНР, по нашим наблюдениям, является приём па­раллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предме­тов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание предмета по час­тям, называя одни и те же признаки. Приведём пример:

Логопед: Ребёнок

Это кошка У меня тоже кошка

У меня кошка серая, с черными У меня кошка вся черная.

полосками. Лапки у неё белень- Лапки у неё беленькие.

кие. Шерсть у кошки мягкая, пу- Шерсть у кошки пушистая.

шистая. Уши у кошки маленькие Ушки у кошки маленькие, глаза

острые. Глаза у неё круглые, зе- зелёные… как огоньки. У неё

лёные. У кошки длинные усы… большие усы.

Указанный приём использовался нами в работе с детьми, которые испытывали наибольшие затруднения в запоминании последовательного плана-схемы.

Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребёнку предлагалось дать его описа­ние по определённому плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставлялись на наборном полотне и дети поочерёдно рассказывали об изо­браженных предметах. Педагог давал краткий анализ высказываний детей (пол­нота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств).

Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной опи­сательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об ос­новных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям. Вы­полнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя.

Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) проводилось нами на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая иг­рушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводиться и на воспитательских занятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, напри­мер, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

Применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обуче­ния описанию. Они включали: упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов.

Приводим краткое содержание отдельных игровых занятий.

Работа по сравнительному описанию двух предметов начиналась с использования следующих видов упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающем признак предмета («У гуся шея длин­ная, а у утки…»); составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнение в выделении и обозначении контрастных призна­ков двух предметов, связанных с пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий); последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель и берёза, белый гриб и мухомор). А также мы использовали приём параллельного описания (по частям) двух предметов – педа­гогом и ребёнком (описание коровы и козы, собаки и кошки и др.)

Использование схем при составлении описательных рассказов помогло добиться хороших результатов. И мы пошли дальше: начали использовать схемы; иллюст­ративные панно при обучении детей не только составлению описательных расска­зов, но и пересказу, которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуются структура речи, её выразительность, про­изношение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.

Организуя занятия по обучению пересказу, придерживались строгого плана:

1. Организационная часть (цель – помочь детям сконцентрировать внимание, под­готовить их к восприятию текста);

2. Чтение текста (без установки на пересказ);

3. Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставили так, чтобы дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);

4. Повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ);

5. Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);

6. Упражнения на закрепление языкового материала;

7. Анализ детских рассказов.

Не к любому художественному произведению можно составить схему или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди по­являющимися персонажами.

Исходя из этого, разработали конспекты занятий по обучению пересказу детей с ОНР с опорой на иллюстративное панно, в том числе по теме «Пересказ сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке К.Д. Ушинского». В центре фланелеграфа помещаем картинку с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду после­довательно размещали картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, де­тей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа.

Успешно справились дети и с пересказом довольно большой по объёму и количе­ству действующих лиц мордовской сказки «Как собака друга искала» (в обработке С.Фетисова). Главный персонаж – Собака (прикрепляли картинку в центре флане­леграфа) ищет друга, который бы никого не боялся. Первым она встретила зайца (появляется картинка с изображением зайца – первая в ряду). Ночью мимо них пробежала мышь (ставили картинку с изображением мыши под зайцем). Собака услышала, залаяла, заяц испугавшись, что может прийти волк, убежал. Собака ре­шила подружиться с волком – уж он-то, наверное, никого не боится (ставили кар­тинку с изображением волка в первом ряду). Ночью рядом оказалась лягушка (под волком прикрепляли лягушку), собака опять залаяла. Волк подумал, сто может прийти медведь (появляется картинка с изображением волка), испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой не провёл: появился уж (прикреп­ляли его изображение под медведем), и медведь решил, что вслед за ним появится человек, и тогда ему, медведю, не поздоровится (прикрепляли изображение чело­века). В конце сказки собака наконец встречает верного друга – человека, который – уж точно! – никого не боится.

Итак, на иллюстративном панно-схеме дети видели всех действующих лиц сказки, причём в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они основное внимание концентрировали на правильном построении предложений, на воспро­изведении в своей речи тех слов и выражений, характерных для произведения, ко­торое они пересказывали.

Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д.Ушинского). Текст сказки четко делился на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что – во второй. Наглядное панно всё расставляет по своим местам.

Вверху фланелеграфа прикрепляли картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа – мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком при­крепляли картинки с изображением самой репы, под медведем – её ботву). По­спела пшеница – мужик взял себе вершки, а Миша – корешки (рядом с репой при­крепляли картинку с колосками, а около картинки с ботвой репы поместили изо­бражение тонких корней колоса пшеницы).

На последующих занятиях иллюстративные панно заменили моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые помогали детям учиться составлять план пересказа. На более поздних этапах использовали про­стые схемы-рисунки, которые составляют сами дети. Так, при пересказе рассказов К.Д.Ушинского «Гуси», «Петушок с семьёй» они сами зарисовывали простые схемы, отражающие последовательность описания внешнего вида петушка и гу­сей.

Сначала учили детей пересказу традиционными приёмами. Из семи детей с ОНР ни один ребёнок не назвал все пять характеристик внешности петушка. Максимум названных признаков – 4; минимум – 1-2.

После зарисовки детьми условной схемы и пересказа с опорой на неё результаты изменились: пять признаков петушка назвали трое детей; четыре – тоже трое; три – один ребёнок.

Наглядность (детские схемы-рисунки, панно, условные схемы) можно использо­вать не только при обучении пересказу и составлению описательных рассказов, но и при автоматизации звуков в связных текстах, заучивании стихотворений.

Текст, необходимый для автоматизации тех или иных звуков, запоминается легко, если его последовательность наглядно предоставляется ребёнку или схему текста он зарисовывает сам. Тогда основное внимание он может концентрировать на правильном произношении трудных для него звуков.

Для автоматизации звука «сь» в связных текстах мы взяли стихотворение «Ва­сенька»:

Непоседа Васенька не сидит на месте.

Непоседа Васенька всюду с нами вместе.

Есть усы у Васеньки, на усах сединки.

Хвост дугой у Васеньки и пятно на спинке.

Дети сами зарисовывали схему описания внешнего вида кота.

Заметили, что многие дети любят учить стихи наизусть. Этот процесс значительно упрощается, если дети сами рисуют их схемы. Так, например, наши воспитанники очень быстро выучили стихотворение Г.Ладонщикова «Весна»

Отшумела злая вьюга, Солнце, землю нагревая

Стала ночь короче дня. Гонит с нашей горки лёд.

Тёплый ветер дует с юга, Тает баба снеговая

Капли падают, звеня. И ручьями слёзы льёт.

В заключение хотим отметить: положительные результаты обучения детей связ­ной речи и пересказу свидетельствуют об эффективности используемых нами приёмов.

Значительное место в работе над формированием связной речи мы отводим уп­ражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, рассказов из собствен­ного опыта. Включали в занятия доступные задания творческого характера (со­ставление рассказа по аналогии с пересказываемым текстом, продолжение к дей­ствию, изображенному на серии сюжетных картинок и др.).

При проведении занятий ставились следующие задачи:

Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой комму­никации;

Формирование навыков построения связных монологических высказываний;

Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказы­ваний;

Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связан­ных с формированием устного речевого сообщения.

Коррекционная работа по формированию навыков рассказывания строилась с учётом тематического принципа обучения и на основе тесной взаимосвязи в ра­боте логопеда и воспитателей логопедических групп. Большое внимание мы уде­ляли овладению детьми навыками планирования связных развёрнутых высказываний. Обучение на основе каждого текстового или картинного материала проводилось как минимум на двух учебных занятиях. Приводим примеры занятий по обучению составления рассказов детьми с ОНР.

Занятия по серии картинок «Умный ёжик» (сюжет Н.Радлова)

I период второго года обучения

Цель занятий: обучение детей составлению связного рассказа по серии картинок, изображающих основные моменты сюжетного действия.

Основные задачи:

1. Развитие навыков анализа наглядно изображенного сюжета, умений воссозда­вать сюжетную ситуацию на основе сопоставления содержания отдельных кар­тинок;

2. Развитие фразовой речи детей, навыков составления распространенных ответов на вопросы; использование фраз из 3-6 слов при составлении рассказа и др.;

3. Формирование навыков словоизменения (в основном существительных);

4. Развитие воссоздающего и творческого воображения у детей;

5. Формирование и развитие связной речи в форме рассуждения.

Оборудование: 4 цветные картинки среднего формата, наборное полотно или де­монстрационная доска.

Обучение рассказыванию по данной серии картинок проводится на двух заня­тиях.

Первое занятие

I. О р г а н и з а ц и о н н а я ч а с т ь. Подготовка детей к основной части за­дания. Узнавание предмета по его описанию. Детям предлагаются 2 загадки, связанные с содержанием картинок серии; упражнение на отгадывание загадок сопровождается дополнительными вопросами педагога.

Загадка о яблоке: «Круглое, румяное, я расту на ветке. Любят меня взрослые и маленькие дети».

Скажите, ребята, где растут яблоки?

Как называется дерево, на котором растут яблоки? (при повторении вопроса: «Где растут яблоки?» - дается инструкция отвечать полным ответом. По це­почке повторяется словоформа «на яблоне».)

Загадка о ёжике: «под соснами, под ёлками бежит клубок с иголками».

Педагог: «Кто скажет, где живёт ёж?»

II. Р а з б о р с о д е р ж а н и я к а р т и н о к.

Педагог: «Ребята, сегодня мы будем рассматривать картинки, где изображен случай, который произошёл с одним ёжиком».

Проводится разбор содержания картин в вопросно-ответной форме.

В о п р о с ы к к а р т и н к а м.

1-я картинка

Что вы видите на этой картине?

Какие деревья здесь растут?

Как называется место, где растут яблони?

(при затруднении дается подсказка: «Это слово начинается со звука С»).

Кто изображен на картинке?

При этом одновременно осуществляется дифференциация вопросов с вопроси­тельными словами «кто» и «что».

Что делает ёжик? Что он делает с яблоками?

Актуализируются слова: «собирает», «сгребает», «куча», «кучка». В случае не­обходимости указанные слова воспроизводятся по подсказу начального слога.

2-я картинка

Что сделал ёжик? Куда залез ёжик? (на дерево?);

Где лежат яблоки? (под деревом);

Где сидит ёжик? (на дереве).

(Дети упражняются в словоизменении на основе слов «дерево» и «яблоня». Для закрепления указанных словоформ используется хоровое проговаривание и произ­несение слова по цепочке.)

3-я картинка

Что сделал ёжик? Как прыгнул (упал) ёжик?

(Вводятся словоформы – «на спину», «спиной вниз».)

Куда упал ёжик? (на яблоки).

4-я картинка

Что изображено на этой картинке? Куда пошел ёжик?

(Вводятся слова «наколоты», «нанизаны», которые отрабатываются в послоговом, а затем в слитном произнесении.)

В заключение даётся ряд общих вопросов:

«Почему яблоки лежат на земле?» (Внимание акцентируется на слове «со­зрели».)

Какое время года здесь изображено? Когда созревают яблоки? (в конце лета, в начале осени). Указанные словосочетания закрепляются в развёрнутых фразах-от­ветах, например:

Яблоки созревают в конце лета.

При работе с детьми более сильной группы разбирается содержание 1, 2 и 4-ой картинок.

III. Размещение картинок детьми в нужной последовательности на наборном

полотне. Составление рассказа по цепочке (по одному фрагменту каждым ребён­ком).

Второе занятие

Один из детей размещает на наборном полотне картинки в нужной последовательности.

II. У п р а ж н е н и е в д о п о л н е н и и п р е д л о ж е н и й, предлагаемых

педагогом, нужным по смыслу словом (участвуют поочерёдно все дети).

Яблоки лежат на… под… (траве, деревом);

Ёжик собрал яблоки в… (кучку);

Ёжик залез на… (дерево, яблоню);

Ёжик прыгнул на … (яблоки);

Яблоки накололись на… (колючки, иголки) и т.д.

III. О б у ч е н и е д е т е й с о с т а в л е н и ю з а в я з к и рассказа (начала к

избранному действию).

а) воссоздание исходной ситуации на основе содержания картинок по вопро­сам:

Что виднеется вдали?

Где жил ёжик? (Кто жил в этом лесу?)

Что было рядом с лесом?

Что однажды решил сделать ёжик?

Наряду с краткими требуются развёрнутые ответы.

б) Педагог дает образец начала рассказа.

В предлагаемом педагогом тексте пропускаются отдельные слова, воспроизводимые самими детьми (приведены в скобках).

Однажды ёжик решил пойти на прогулку. Он вышел из… (леса), перебежал дорожку и увидел сад, где росли большие… (яблони). Ёжик добежал до… (сада) и увидел, что под яблонями лежат на земле большие румяные… (яблоки). Ёжику захотелось принести домой… (яблок). Но как унести яблоки домой он не знал. Задумался ёжик. Думал, думал и придумал.

IV. С о с т а в л е н и е р а с с к а з а д е т ь м и.

Составление рассказа по цепочке – по первым картинам-фрагментам (в зави­симости от состава подгруппы).

Составление рассказа по серии в целом одним ребёнком (ведётся магнитофонная запись).

Составление вариантов рассказа с другой завязкой действия, придумываемой детьми по предварительно заданным, направляющим вопросам.

Педагог: «Теперь составь свой рассказ. Расскажи: где жил ёжик; куда пошёл ёжик однажды; что он увидел».

Пример рассказа по серии картинок (рассказ Максима Б., 6,5 лет, III уровень речевого развития)

«Ёжик жил в дальнем лесу. Однажды он пошел гулять. Шел, шел и зашел в деревню. А там яб­локи… лежат… на земле. Захотелось ему… яблоки в дом к себе отнести, к себе в норку. Собрал яб­локи в кучку… а как их взять – не знает. Думал, думал и придумал. Залез… на дерево и спрыгнул… колючками вниз. Яблоки нацепились на колючки. Встал ёжик … и пошел довольный в лес».

V. У п р а ж н е н и я в п о д б о р е с л о в - о п р е д е л е н и й к данному слову. Дается характеристика действующего лица (по вопросам):

Что можно сказать про ёжика, какой он?

Актуализируется ряд слов-определений. Например:

- Ёжик догадался, что ему нужно сделать. Значит, он… какой? – Догадливый .

А теперь скажем по-другому. Ёжик думал, думал и сообразил, как ему нужно

поступить. Значит, ёжик какой? – Сообразительный .

- Ёжик нашел выход из положения – «находчивый ёжик» и т.п.

Актуализируемые слова закрепляются путем повторения их по цепочке. Затем на вопрос «Что можно сказать о ёжике?» - один-два ребёнка повторяют все ука­занные определения.

III п е р и о д в т о р о г о г о д а о б у ч е н и я

Цель занятий: обучение детей самостоятельному рассказыванию с элементами творчества.

Основные задачи:

1. Обучение составлять продолжение незаконченного рассказа без опоры на

наглядный материал.

2. Развитие умений ориентироваться в предложенном текстовом материале,

опираться на стержневые, исходные данные и существенные детали при составле­нии собственного рассказа.

3. Формирование навыков планирования рассказа (выбор сюжетного решения,

определение последовательности событий и др.).

4. Развитие творческих способностей детей в процессе самостоятельной речевой

деятельности.

5. Формирование грамматически правильной фразовой речи.

Обучение проводится на двух занятиях. Используется текст неоконченного рас­сказа Л.А. Пеньевской (в адаптированном варианте).

Текст рассказа

«Вася летом жил в деревне у бабушки . Рядом с деревней был большой лес . Вася очень любил гулять по лесу, собиратьземлянику, слушать пение птиц. Однажды он вышел рано утром , пошел в лес и зашел очень далеко . Место было незнакомое . Вася понял, что заблудился . Он сел отдохнуть под большую, ветвистую берёзу и задумался. Как найти дорогу домой ? Направо вела чуть заметная тропинка , но куда она идёт, Вася не знал. Прямо начинался спуск к реке . А налево был густой лес. Куда идти?»

Первое занятие

I. О р г а н и з а ц и о н н а я ч а с т ь. Объяснение цели занятия.

II. Ч т е н и е т е к с т а. Текст незавершенного рассказа прочитывался дважды.

Повторное чтение проводится с использованием приёма дополнения детьми от­дельных предложений (или их частей) нужными по смыслу словами и словосочетаниями (выделены в тексте).

III. В о с п р о и з в е д е н и е д е т ь м и с о д е р ж а н и я н е о к о н ч е н н о-

го р а с с к а з а по вопросам педагога:

Где жил Вася летом?

Что было рядом с деревней?

Что любил делать Вася?

Что случилось с ним однажды? (Что произошло однажды?) и т.д.

IV. В о с п р о и з в е д е н и е л е к с и ч е с к о г о м а т е р и а л а текста

рассказа по вопросам:

Какой лес был рядом с деревней? Рядом с деревней…

Когда Вася вышел из дома? Он вышел…

Под какую берёзу сел отдыхать мальчик? Мальчик сел… и т.д.

При затруднениях в составлении развёрнутых ответов начало фразы даётся педа­гогом. Выделенные слова подчёркиваются интонационно.

Второе занятие

I. О р г а н и з а ц и о н н а я ч а с т ь. Детям даётся установка на

придумывание своего продолжения рассказа.

II. П о в т о р н о е ч т е н и е т е к с т а неоконченного рассказа.

III. С о с т а в л е н и е р а с с к а з о в детьми.

Педагог предлагает детям несколько вариантов сюжетного решения окончания рассказа:

Вася встречает в лесу людей…

Влезает на дерево и видит…

Идёт по тропинке и находит…

Спускается к реке и идёт по берегу…

На этой основе дети составляют продолжение рассказа. используются вспомо­гательные вопросы. Проводится магнитофонная запись рассказов.

IV. А н а л и з д е т с к и х р а с с к а з о в. обращается внимание на

особенности решения творческой задачи: придуманные ребёнком ситуации, вве­дённые в действие персонаж и др. Отмечаются языковые особенности составленных рассказов: соблюдение грамматических норм речи, удачное исполь­зование средств образной выразительности и др.

V. После этого детям можно п р е д л о ж и т ь «п о ф а н т а з и р о в а т ь» и

придумать свои варианты развития сюжета рассказа (помимо предложенных педа­гогом)

Аналогично могут проводиться занятия по обучению рассказыванию и на дру­гом текстовом и картинном материале. Как показывает опыт нашей работы, изло­женный подход к построению занятий даёт хорошие результаты коррекционной работы по формированию у детей с ОНР навыков составления связных развёрнутых высказываний. Особое место в формировании связной речи детей дошкольного возраста занимает обучение творческому рассказыванию.

Сначала мы включали отдельные, доступные детям задания творческого ха­рактера в занятиях по развитию связной речи. Эта работа осуществлялась совме­стно логопедом и воспитателями. Приводим примерный перечень таких заданий.

Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению

различным видам рассказывания

Цель заня­тия	Виды занятий
Обучение пересказу	Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения (воспитатель). Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с по­мощью картинных панно, наглядной схемы). Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам (изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа (сказки) и их словесное описание). Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом (воспитатель): а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний); б) восстановление нужной последовательности предложений. Составление «творческих пересказов» - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др. Придумывание краткого продолжения к пересказанному тексту (продолжение к сказке, законченному рассказу).
Обучение рассказы- ванию по картинам	Придумывание названия к картине или серии картин, а также различных вари­антов названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду). Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания кар­тины («кто самый внимательный?», «кто лучше запомнил?» и др.). Упражнения в составлении предложений по данному слову (словоформе) с опорой на кар­тину. Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использо­ванием пантомимы и др.). Придумывание продолжения к действию, изображённому на картине (серии картин). Составление завязки к изображённому действию (с опорой на речевой образец логопеда). Восстановление пропущенного звена (какой-либо картинки) при составлении рассказа по серии картин. Игра-упражнение «Угадай-ка!» (по вопросам и указаниям педагога дети вос­станавливают содержание изображенного на картине, но не показанного фраг­мента, закрытого экраном).
Обучение описанию предметов	Игра-упражнение «Узнай, что это!» (узнавание предмета по указанным его де­талям, отдельным составным элементам). Составление описания предмета по собственному рисунку (воспитатель). Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов («Магазин», «Пропала собачка» и пр.) (проводит воспитатель).

В целях формирования навыков составления самостоятельного рассказа с элемен­тами творчества использовали следующие виды работы: составление рассказовпо аналогии, придумывание продолжения (окончания) к незавершенному рассказу, составление сюжетного рассказа по набору игрушек, сочинение рассказа по не­скольким опорным словам, придумывание рассказа на заданную тему. При этом решались следующие практические задачи:

Развитие у детей умения ориентироваться в предложенном текстовом и

наглядном материале (речевой образец, текст начала рассказа, опорные картинки-иллюстрации) при составлении собственного рассказа;

Активизация имеющихся знаний и представлений об окружающем;

Уточнение и развитие пространственных и временных представлений;

Развитие воссоздающего и творческого воображения;

Формирование навыков самостоятельного рассказывания.

Специальные занятия по обучению рассказыванию с элементами творчества проводили в основном на заключительном этапе коррекционной работы.

Здесь уже составление рассказов по аналогии с прослушанным текстом (неболь­шого объёма) проводилось без предварительного пересказа (с учётом возросших речевых и познавательных возможностей детей). Структура таких занятий вклю­чала:

Двукратное чтение и разбор содержания текста;

Конкретные указания детям по составлению собственного рассказа

(изменение времени года, места действия и др.);

Рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.

При обучении творческому рассказыванию мы использовали методы составления рассказов по наборам игрушек, по трём опорным словам с иллюстрацией соответствующих картинок (например: «мальчик» - «удочка» - «река»; «ребята» - «лес» - «ёжик»; «мальчики» - «озеро» - «плот»).

Составление рассказа предшествовало называние предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагалась тема рассказа, определяющая его возможную событий­ную основу: «На рыбалке», «Случай в лесу», «Приключение на озере» и т.п. Для облегчения выполнения задания использовался краткий план из трёх-четырёх вопросов, к составлению которого привлекали детей (например: «Что взял с собой мальчик на рыбалку?», «Кого он встретил на реке?», «Что принес мальчик домой?» и т.д.). При затруднениях логопед давала образец начала рассказа.

Для формирования навыков рассказывания с элементами собственного творчества использовали предметно-практические занятия – рисование, аппликацию, конструирование.

Приводим рассказы детей с ОНР, составленные по выполненным рисункам и аппликациям (рассказы приводятся без отражения фонетических особенностей речи детей).

Соня П ., 6 лет: «Здесь нарисована но… ёлка новогодняя. На ней разные шарики и звёздочки. Ребята водят хоровод… вокруг ёлки. А это Дед Мороз… Он принёс детям подарки.»

Никита Е., 6 лет : «Это у меня дом… В домике живёт мальчик Андрюша. Рядом с домом забор… Около дома конура. В конуре живёт собака Шарик… Из трубы идёт дым. Мама дома готовит обед. Андрюша будет сегодня есть голубцы.»

Серёжа П., 6 лет: «Это машина. Машина едет… по дороге. А впереди светофор. Там горит красный свет. И машина остановилась. Потом загорелся желтый свет, а потом – зелёный. И машина поехала дальше… в гараж.»

Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и наглядных опор проводилось на заключительном этапе работы.

2.3. Результаты экспериментальной работы

Подводя итоги экспериментальной работы в конце учебного года мы отмечали, что используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР, мы получили хороший результат.

Как показал опыт нашей работы, введение в занятия по обучению рассказыванию различных заданий творческого характера значительно способствует развитию связной речи и творческих возможностей детей. При проведении контрольного обследования детей с ОНР наблюдалась следующая картина.

Все дети экспериментальной группы справились с теми 7-ю заданиями, которые были предложены им в начале года. Очень редко в речи детей встречались аграмматизмы. Ошибки были в построении предложений (у 3-х детей) и в употреблении глагольных словоформ (у одного ребёнка).

Для сравнения приводим рассказ Даши Т. к седьмому заданию.

К концу года у Даши Т. сформирована чистая речь, без грамматических ошибок, рассказ составлен последовательно, переданы время, место и характер действия.

Работа по формированию развёрнутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей обогатила лексическую сторону речи ребёнка, уточнила применение грамматических категорий и форм, распространила бытовую фразу

Распределение аграмматизмов в речи детей при выполнении различ­ных видов заданий (в % от общего числа аграмматизмов)

	Ошибки на упот- ребление предло-	Ошибки на образ- ование предло- жно-па- дежных конст- рукций	Ошибки на упот- ребление именных слово- форм	Ошибки на упот- ребление глаголь- ных сло- воформ	Пропуски знамена- тельных форм	Ошибки в постро- ении пред- ложений	Искажение структуры слов	Прочие аграмма- тизмы
Составление расс- каза по серии сю- жетных картинок	13,6	3,4	12,2	26,5	4,1	25,2	15,0
Рассказ по вопро- сам на тему из личного опыта	29,3	5,8	15,7	15,2	1,5	21,5	11,0
Окончание расс- каза по данному началу	13,4	4,12	1,0	22,8	13,24	35,1	4,12	5,22

Таблица обследования детей с ОНР.

Вид задания	Выполнение задания основной группой	Контрольная группа
Самостоятельно	С небольшой	При активном содействии экспер- иментатора	Не выполнено	Самостоятельно	С небольшой
Составление предложе- ний по картинкам, изоб- ражающим простые действия.	6	11	3	-	10+	-
Составление предложе- Ния по 3 картинкам (девочка, корзинка, лес).	3	8	7	2	10+	-
Пересказ сказки «Репка»	2	9	8	1	10+	-
Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Медведь и	-	11	8	1	10+	-
Составление рассказа на тему «На нашем участке»	6	10	4	-	10+	-
Составление рассказа о каком-нибудь случае с девочкой в лесу (с опо- рой на 3 картинки и	6	6	8	-	10+	-
Завершение рассказа по готовому началу с опо- рой на картинку	-	4	7	6	8+	2

ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, И ОКАЗАНИЕ ПОМОЩИ ДЕТЯМ ЭТОЙ КАТЕГОРИИ В ОСВОЕНИИ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Образовательный процесс начальной ступени обучения строится в соответствии с возрастными, психологическими возможностями и особенностями детей, что предлагает возможную необходимую коррекционную работу с учащимися, которая должна обеспечить:

1. 
   выявление особых образовательных потребностей детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;
2. 
   осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям-сиротам с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
3. 
   возможность освоения детьми и детьми, оставшимися без попечения родителей, основной образовательной программы начального общего образования.

Цель программы

Программа коррекционной работы в соответствии со Стандартом направлена на создание системы комплексной помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, в освоении основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию. Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса. Программа коррекционной работы может предусматривать различные варианты специального сопровождения детей-сирот.

Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы.

Задачи программы

Своевременное выявление воспитанников, испытывающих трудности адаптации в учреждении и коллективе;

Определение особых образовательных потребностей детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, учитывающих их физические и психические особенности;

Определение особенностей организации образовательного процесса школы-интерната №15 в соответствии с индивидуальными особенностями ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности;

Создание условий, способствующих освоению воспитанниками основной образовательной программы начального общего образования, их психологической реабилитации и адаптации;

Осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи воспитанникам с учётом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей-сирот (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

Разработка и реализация индивидуальных учебных планов, организация индивидуальных и (или) групповых занятий для воспитанников с выраженным нарушением в физическом и (или) психическом развитии,

Обеспечение возможности обучения и воспитания детей-сирот по предметам дополнительного образования и получения дополнительных образовательных коррекционных услуг;

Реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

Оказание консультативной и методической помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

- Системность . Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

- Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку-сироте и ребенку, оставшемуся без попечения родителей, непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.

- Индивидуальность. Принцип предполагает создание индивидуальных условий для получения образования детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

Направления работы

Программа коррекционной работы на ступени начального общего образования в ГОУ «Школа-интернат №15 циркового профиля для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имени Ю.В.Никулина» включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание:

- диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей-сирот, нуждающихся в коррекционных мероприятиях, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях школы-интерната №15;

- коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии воспитанников в условиях общеобразовательного учреждения; способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);

- консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;

- информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса - воспитанниками (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии) и педагогическими работниками.

Характеристика содержания

Диагностическая работа включает :

Своевременное выявление воспитанников, нуждающихся в специализированной помощи;

Раннюю (с первых дней пребывания ребёнка в образовательном учреждении) диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации;

Комплексный сбор сведений о ребёнке-сироте на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;

Определение уровня актуального и зоны ближайшего развития воспитанника, особенностей его здоровья, выявление его резервных возможностей;

Изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей воспитанников;

Изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка-сироты до поступления в школу-интернат №15;

Изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка-сироты и ребенка, оставшегося без попечения родителей;

Системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития воспитанника;

Анализ успешности коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающая работа включает :

Выбор оптимальных для развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в соответствии с их особыми образовательными потребностями;

Организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

Системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса, направленное на формирование универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии;

Коррекцию и развитие высших психических функций;

Развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка-сироты и психокоррекцию его поведения;

Социальную защиту воспитанников школы-интерната №15 в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

Консультативная работа включает:

Консультирование специалистами педагогов по выбору Индивидуально-ориентированных методов и приёмов работы с обучающимися, нуждающимися в коррекционных мероприятиях;

Консультативную помощь педагогам и воспитателям по вопросам выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения ребёнка-сироты.

Информационно-просветительская работа предусматривает :

Различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса – воспитателям, учителям, педагогам дополнительного (циркового образования), - вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

Проведение тематических выступлений для педагогов и воспитателей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей данной категории детей.
Основные задачи для достижения целей:

1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

Развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

Развитие навыков каллиграфии;

Развитие артикуляционной моторики.

2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

Развитие зрительного восприятия и узнавания;

Развитие зрительной памяти и внимания;

Формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

Развитие пространственных представлений ориентации;

Развитие представлений о времени;

Развитие слухового внимания и памяти;

Развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

3. Развитие основных мыслительных операций:

Навыков соотносительного анализа;

Навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);

Умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

Умения планировать деятельность;

Развитие комбинаторных способностей.

4. Развитие различных видов мышления:

Развитие наглядно-образного мышления;

Развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и т.д.).

6. Развитие речи, овладение техникой речи.

7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.
8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.
Организация и основные направления индивидуально-групповых коррекционных занятий.

Планируется не столько достижение отдельного результата (например, выучить таблицу умножения), сколько создание условий для улучшения возможностей развития ребенка в целом.

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и логопедом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении.

При изучении школьников учитывается следующие показатели:

1. Физическое состояние и развитие ребенка:

Динамика физического развития (анамнез);

Состояние слуха, зрения;

Особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая напряженность или вялость, неточность движений и т.д.);

Координация движений (особенности походки, жестикуляции и т.д.);

Особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, усидчивость, темп работы; увеличение количества ошибок к концу урока или при однообразных видах деятельности; жалобы на головную боль).

2. Особенности и уровень развития познавательной сферы:
- особенности восприятия величины, формы, цвета, времени, пространственного расположения предметов;

Особенности внимания: объем и устойчивость, концентрация, способность к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой, степень развития произвольного внимания;

Особенности памяти: точность, постоянство, возможность долговременного запоминания, индивидуальные особенности памяти; преобладающий вид памяти (зрительная, слуховая, двигательная, смешанная);

Особенности мышления: уровень овладения операциями анализа, сравнения, синтеза (умение выделить существенные элементы, части, сравнить предметы с целью выявления сходства и различия; способность обобщать и делать самостоятельные выводы; умение устанавливать причинно-следственные связи);

Особенности речи: дефекты произношения, объем словарного запаса, сформированность фразовой речи, особенности грамматического строя, уровень сформированности интонации, выразительности, ясности, силы и высоты голоса);

Познавательные интересы, любознательность.

3. Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации:
- особенности отношений, реакция воспитанника на замечания, оценку его деятельности; осознание своих неуспехов в учебе, отношение к неудачам (безразличие, тяжелые переживания, стремление преодолеть затруднения, пассивность или агрессивность);

Отношение к похвале и порицанию;

Особенности самоконтроля, способность осуществлять контроль за собственной деятельностью по наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму;
- умение планировать свою деятельность.

4. Особенности эмоционально-личностной сферы:

Эмоционально-волевая зрелость, глубина и устойчивость чувств;

Преобладающее настроение (мрачность, подавленность, злобность, агрессивность, замкнутость, негативизм, эйфорическая жизнерадостность);

Внушаемость;

Наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям;

Наличие фобических реакций (страх темноты, замкнутого пространства, одиночества и др.);

Отношение к самому себе (недостатки, возможности);

Особенности самооценки;

Отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность, взаимоотношения со сверстниками и старшими);

Особенности поведения в урочное и внеурочное время;

Нарушения поведения, вредные привычки.

5. Особенности усвоения знаний, умений, навыков, предусмотренных программой:
- общая осведомленность в кругу бытовых понятий, знания о себе и об окружающем мире;

Сформированность навыков чтения, счета, письма соответственно возрасту и классу;

Характер ошибок при чтении и письме, счете и решении задач.

Изучение индивидуальных особенностей воспитанников позволяет планировать сроки коррекционной работы.

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса.

Во время индивидуальных занятий со свободными учениками работают воспитатель, логопед, психолог.

В соответствии с Учебным планом в начальных классах на коррекционные занятия отводятся 2 часа в неделю (вторая половина дня).

Продолжительность занятий с одним учеником или группой не должна превышать 20 минут. В группу можно объединять 3-4 ученика, у которых обнаружены одинаковые пробелы в развитии и усвоении школьной программы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается.

При организации коррекционных занятий необходимо исходить из возможностей ребенка. Цель и результаты не должны быть слишком отдалены во времени от начала выполнения задания, они должны быть значимы для учащихся, поэтому при организации коррекционного воздействия необходимо создание дополнительной стимуляции (похвала учителя, соревнование и т.д.).

В период, когда ребенок еще не может получить хорошую оценку на уроке, важно создать ситуацию достижения успеха на индивидуально-групповом занятии. С этой целью можно использовать систему условной качественно-количественной оценки достижений ребенка. При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо также помнить и об особенностях восприятия детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, учебного материала и специфике их мотивации деятельности. Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, задач, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка-сироты.
ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Коррекционная работа реализуется поэтапно. Последовательность этапов и их адресность создают необходимые предпосылки для устранения дезорганизующих факторов.

Этап сбора и анализа информации

(информационно-аналитическая деятельность).

Результатом данного этапа является оценка контингента обучающихся для учёта особенностей развития детей, определения специфики и их особых образовательных потребностей; оценка образовательной среды с целью соответствия требованиям программно-методического обеспечения, материально-технической и кадровой базы учреждения.

Этап планирования, организации, координации

(организационно-исполнительская деятельность).

Результатом работы является особым образом организованный образовательный процесс, имеющий коррекционно-развивающую направленность и процесс специального сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, при специально созданных условиях обучения, воспитания, развития, социализации рассматриваемой категории детей.

Специалисты, работающие с учащимися, создают на этом этапе программы коррекционно-развивающей работы, являющиеся вариативной частью общей программы.

Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды (контрольно-диагностическая деятельность).

Результатом является констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционно-развивающих и образовательных программ особым образовательным потребностям ребёнка-сироты.

Этап регуляции и корректировки (регулятивно-корректировочная деятельность).

Результатом является внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, корректировка условий и форм обучения, методов и приёмов работы.

МЕХАНИЗМ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Одним из основных механизмов реализации коррекционной работы является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов школы-интерната №15, обеспечивающее системное сопровождение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специалистами различного профиля в образовательном процессе. Такое взаимодействие включает:

Комплексность в определении и решении проблем ребёнка, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля;

Анализ личностного и познавательного развития ребёнка;

Составление индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоциональной-волевой и личностной сфер воспитанника.

Наиболее распространённые и действенные формы организованного взаимодействия специалистов на современном этапе - это консилиумы и службы сопровождения школы-интерната №15, которые предоставляют многопрофильную помощь ребёнку-сироте, а также образовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием, социализацией данной категории детей.

В качестве ещё одного механизма реализации коррекционной работы следует обозначить социальное партнерство, которое предполагает профессиональное взаимодействие школы-интерната №15 с внешними ресурсами (организациями различных ведомств, общественными организациями и другими институтами общества). Социальное партнёрство включает:

Сотрудничество с учреждениями образования и другими ведомствами по вопросам преемственности обучения, развития и адаптации, социализации, здоровьесбережения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: ДГП, ЦППРК « Крестьянская застава», ЦППРК «Радуга жизни», МЦТЗМ «Перспектива» и др.

Сотрудничество с общественными организациями, благотворительными фондами пр.

ТРЕБОВАНИЯ К УСЛОВИЯМ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Психолого-педагогическое обеспечение:

Обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок, индивидуальные формы получения образования и специализированной помощи);

Обеспечение психолого-педагогических условий (учёт индивидуальных особенностей ребёнка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации образовательного процесса, повышения его эффективности, доступности);

Обеспечение специализированных условий (введение в содержание обучения специальных разделов, направленных на решение задач развития ребёнка-сироты, использование специальных методов, приёмов, средств обучения, ориентированных на особые образовательные потребности данной категории детей; дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики развития детей-сирот);

Обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный режим, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок воспитанников, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм);

Обеспечение участия всех воспитанников в проведении воспитательных, культурно-развлекательных, спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятий;

Программно-методическое обеспечение

В процессе реализации программы коррекционной работы могут быть использованы коррекционно-развивающие программы, диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, необходимый для осуществления профессиональной деятельности учителя, педагога-психолога, социального педагога, учителя-логопеда.

Кадровое обеспечение

Коррекционная работа должна осуществляться специалистами соответствующей квалификации, имеющими специализированное образование, и педагогами, прошедшими обязательную курсовую или другие виды профессиональной подготовки в рамках обозначенной темы.

С целью обеспечения освоения детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, основной образовательной программы начального общего образования, коррекции недостатков их физического и (или) психического развития следует вводить в штатное расписание школы-интерната №15 ставки педагогических (учителя-логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги и др.) и медицинских работников. Уровень квалификации работников образовательного учреждения для каждой занимаемой должности должен соответствовать квалификационным характеристикам по соответствующей должности, необходимо повышение квалификации данных сотрудников.

Материально-техническое обеспечение

Материально-техническое обеспечение заключается в создании надлежащей материально-технической базы, позволяющей обеспечить коррекционно-развивающую среду школы-интерната №15.

Информационное обеспечение

Необходимым условием реализации программы является создание открытой информационной образовательной среды школы-интерната 15 с использованием современных информационно-коммуникационных технологий.

Создание системы широкого доступа воспитанников, воспитателей, педагогов к сетевым источникам информации, к информационно-методическим фондам, предполагающим наличие методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности, наглядных пособий, мультимедийных, аудио и видеоматериалов

Рабочая программа.

Пояснительная записка.

Заключение: НВОНР

(неярко выраженное общее недоразвитие речи

Работа с детьми с нарушениями речи)

Цель рабочей программы:

Своевременное выявление нуждающихся в специализированной помощи;

Создание условий, способствующих изучению, коррекции и дальнейшему развитию речи учеников в условии логопункта.

Общие задачи рабочей программы:

1. 
   Предупреждение (профилактика) трудностей в обучении и адаптации детей в школе.
2. 
   Развитие и совершенствование мелкой моторики рук.
3. 
   Развитие артикуляционной моторики (статической, динамической организации движений, переключение движений, объема, темпа, точности, координации).
4. 
   Развитие слухового восприятия и внимания.
5. 
   Развитие зрительного восприятия и памяти.
6. 
   Развитие ритма.
7. 
   Формирование произносительных умений и навыков.
8. 
   Коррекция нарушений изолированных звуков; автоматизация звуков в словах, словосочетаниях, предложениях, связной речи; дифференциация звуков.
9. 
   Коррекция слоговой структуры слова.

10.Формирование навыков звукового анализа и синтеза.

1. 
   Совершенствование лексических и грамматических средств языка
2. 
   Развитие навыков связной речи.
3. 
   Коррекция дисграфии, дислексии.

Работа по коррекции речи, несмотря на определенную специфичность, строится на основе общих педагогических принципов:

1. Принцип развития, который стоит в анализе объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка .

Разностороннее обследование ребенка с этих позиций позволяет выявить ведущий речевой дефект и обусловленные им недостатки психического развития. В дальнейшем при планировании коррекционной работы это учитывается.

2. Принцип системного подхода, который предполагает анализ взаимодействия различных компонентов речи.

Этот принцип реализуется в процессе взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка. Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слова позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения.

3. Принцип связи речи с другими сторонами психического развития, который раскрывает зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов.

Выявление этой связи лежит в основе воздействия на те психологические особенности детей, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции речевой деятельности.

4. Принцип наглядности.

5. Принцип постепенности перехода от легкого к трудному.

6. Принцип учета возрастных особенностей.

Учитывая особенности детей наиболее действенным методом является игровой. Вся коррекционная работа осуществляется посредством дидактических игр и упражнений.

Характеристика группы

Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью.

I. Нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы.

1. 
   Дефектное произношение 2-5 звуков, распространяющееся на одну-две группы оппозиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным («смазанным»).
2. 
   Недостаточная сформированность фонематических процессов.

а) недостаточная сформированность предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова;

б) недостаточная сформированность предпосылок к успешному овладению грамотой;

в) трудности овладения письмом и чтением (наличие спе­цифических дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других).

II. Нарушения лексико-грамматического компонента рече­вой системы.

1. 
   Лексический запас ограничен рамками обиходно-быто­вой тематики, качественно неполноценен (неправомерное рас­ширение или сужение значений слов; ошибки в употреблении слов; смешения по смыслу и по акустическому свойству).
2. 
   Грамматический строй недостаточно сформирован. В ре­чи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, присутствуют множественные аграмматизмы в предложениях про­стых синтаксических конструкций.

Вследствие этого у детей данной категории наблюдается:

а) недостаточное понимание учебных заданий, указаний, ин­струкций учителя;

б) трудности овладения учебными понятиями, терминами;

в) трудности формирования и формулирования собствен­ных мыслей в процессе учебной работы;

г) недостаточное развитие связной речи.
III. Психологические особенности.

1. 
   Неустойчивое внимание.
2. 
   Недостаточная наблюдательность по отношению к язы­ковым явлениям.
3. 
   Недостаточное развитие способности к переключению.
4. 
   Недостаточное развитие словесно-логического мышления.
5. 
   Недостаточная способность к запоминанию преимуще­ственно словесного материала.
6. 
   Недостаточное развитие самоконтроля, преимуществен­но в области языковых явлений.
7. 
   Недостаточная сформированность произвольности в об­щении и деятельности.

Следствие:

а) недостаточная сформированность психологических пред­посылок к овладению полноценными навыками учеб­ной деятельности;

б) трудности формирований учебных умений (планирова­ние предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельно­сти; умение работать в определенном темпе).

Разделы программы

1. 
   Развитие звуковой стороны речи . Формирование пол­ноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и син­теза слогозвукового состава слова. Коррекция дефектов про­изношения.
2. 
   Развитие лексического запаса и грамматического строя речи:

• 
  уточнение значений имеющихся у детей слов и дальней­шее обогащение словарного запаса как путем накопле­ния новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользо­ваться различными способами словообразования;
• 
  уточнение значения используемых синтаксических кон­струкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения деть­ми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделя­ми предложений различных синтаксических конструкций.

1. 
   Формирование связной речи:

• 
  развитие навыков построения связного высказывания; програм­мирование смысла и смысловой культуры высказывания;
• 
  установление логики (связности, последовательности), точ­ное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекват­ных смысловой концепции, для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картины).

1. 
   Развитие и совершенствование психологических пред­посылок к обучению:

• 
  устойчивости внимания;
• 
  наблюдательности (особенно к языковым явлениям);
• 
  способности к запоминанию;
• 
  способности к переключению;
• 
  навыков и приемов самоконтроля;
• 
  познавательной активности;
• 
  произвольности общения и поведения.

1. 
   Формирование полноценных учебных умений:

• 
  планирование предстоящей деятельности: (принятие учеб­ной задачи; активное осмысление материала; выделение главного, существенного в учебном материале; определе­ние путей и средств достижения учебной цели);
• 
  контроль за ходом своей деятельности (от умения рабо­тать с образцами до умения пользоваться специальными приемами самоконтроля);
• 
  работа в определенном темпе (умение быстро и качествен­но писать, считать; проводить анализ, сравнение, сопос­тавление и т.д.);
• 
  применение знаний в новых ситуациях;
• 
  анализ, оценка продуктивности собственной деятельности.

1. 
   Развитие и совершенствование коммуникативной готов­ности к обучению:

• 
  умения внимательно слушать и слышать учителя-логопеда, не переключаясь на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям (т.е. занять позицию ученика);
• 
  умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;
• 
  умения свободно владеть вербальными средствами об­щения в целях четкого восприятия, удержания и сосредо­точенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией;
• 
  умения целенаправленно и последовательно (в соответствии с заданием, инструкцией) выполнять учебные действия и адек­ватно реагировать на контроль и оценки учителя-логопеда.

1. 
   Формирование коммуникативных умений и навыков, адек­ватных ситуации учебной деятельности:

• 
  ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;
• 
  ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекват­ным использованием усвоенной терминологии;
• 
  ответы двумя-тремя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания)
• 
  применение инструкции (схемы) при подготовке развернутого высказывания по ходу и итогам учебной работы
• 
  употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях;
• 
  обращение к учителю-логопеду или товарищу по группе за разъяснением;
• 
  пояснение инструкции, учебной задачи с использовании ем новой терминологии;
• 
  развернутый отчет о последовательности выполнение учебной работы, подведение итогов занятия;
• 
  формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы;
• 
  проведение дифференцированного опроса и оценка ответов своих товарищей (в роли руководителя различных видов учебной работы);
• 
  соблюдение речевого этикета при общении (обращение просьба, диалог: «Скажите, пожалуйста», «Спасибо», «Будьте любезны» и т.п.);
• 
  составление устных связных высказываний с элементами творчества (фантазии).

Занятия с детьми проводятся:

В индивидуальной форме – 20-25 минут

В групповой форме – 45 минут
Формами контроля являются:

Письменные работы

Чтение небольших рассказов

Е.В.Мазанова «Документация, планирование и организация коррекционной работы»

А.В.Ястребова «Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы»

И.Н.Садовникова «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников»

№	Тема	Цель	УУД	Кол-во часов
	Чтение слов, предложений, текстов с буквами Ш, ш	Способствовать развитию грамотной речи .
	Чтение слов, текстов с изученными буквами.
	Буквы Ж, ж, обозначающие согласный звук (ж).		Дифференцировать звуки (ж, ш), закрепить понятие звонкие и глухие согласные.. Познакомить с предметами, отвечающими на вопросы «кто?» и «что?».
	Чтение слов и предложений с буквами Ж. Ш. Правописание сочетаний жи - ши	Обучать умению работать с текстом, правильно писать сочетания жи – ши.
	Буквы Ё, ё, обозначающие два звука (й о)		Способствовать развитию грамотной речи. Закреплять знания о твердости и мягкости согласных.
	Буквы Й, й, обозначающие согласный звук (й).	Познакомить детей с новым звуком и буквами.	Способствовать развитию грамотной речи. Формировать навыки слогового, правильного, выразительного, беглого чтения.
	Звук (й), буква Й. Повторение и обобщение.	Продолжать знакомить детей со звуком и буквой Й.	Учить соотносить звук с символом и буквой;развивать кинестетические ощущения и оптические представления; обогащать и уточнят словарь детей.
	Буквы Х, х, обозначающие согласные звуки (х), (х).		Учить производить звукобуквенный анализ; работать над развитием связной речи, развивать внимание, логическое мышление.
	Чтение предложений и текстов с буквами Х, х.	Способствовать развитию грамотной речи.	Формировать навыки слогового, правильного, выразительного, беглого чтения.
	Повторение и обобщение изученного.	Обобщить знания о твердых и мягких согласных.	Формировать навыки правильного, выразительного, беглого чтения.
	Буквы Ю, ю, обозначающие два звука (й у).	Познакомить детей с новыми буквами, обозначающими два звука.	Способствовать развитию грамотной речи, развивать фонематическое восприятие, навыки звукового и слогового анализа, уточнять и обогащать словарь детей.
	Чтение предложений, текстов с буквами Ю, ю. Буква Ю – показатель мягкости согласного звука.	Совершенствовать навыки правильного чтения.
	Буквы Ц, ц, обозначающие согласный звук (ц).	Познакомить детей с новым звуком и буквами.	Способствовать развитию грамотной речи. Наблюдать за особенностями написания букв И, Ы после Ц.
	Чтение предложений и текстов с буквами Ц, ц.	Способствовать развитию грамотной речи.	Формировать навыки слогового, правильного, выразительного, беглого чтения.
	Буквы Э, э, обозначающие звук (э).	Познакомить детей с новым звуком и буквами.	Развивать внимание, фонематический слух, память, мышление, навыки звукового анализа и синтеза, слуховое и зрительное внимание.
	Чтение слов, предложений с буквами Э, э.	Способствовать развитию грамотной речи	Формировать знания детей о том, что гласная буква Э не пишется после согласных букв Ч, Ш, Ц, Ж.
	Буквы Щ, щ, обозначающие согласный звук (щ).	Познакомить детей с новым звуком и буквами	Развивать навыки слогового анализа и синтеза, развивать логическое мышление, формировать навыки работы с обобщениями, развивать зрительную память, внимание и восприятие.
	Формирование навыков чтения.	Способствовать развитию грамотной речи.	Формировать навыки слогового, правильного, выразительного, беглого чтения.
	Буквы Ф, ф, обозначающие согласные звуки (ф), (фь).	Познакомить детей с новым звуком и буквами.	Учить дифференцировать изучаемые звуки, обогащать словарь детей, развивать фонематический слух и восприятие, формировать навыки фонематического анализа, учить работать с деформированным текстом.
	Чтение слов, предложений с буквами Ф, ф.	Формировать навыки правильного, выразительного, беглого чтения.	Развивать внимание, фонематический слух, память, мышление.
	Знакомство с буквой «твердый знак»	Познакомить с новой буквой, не обозначающей звука, которая служит для раздельного произношения согласного и гласного звука.	Развивать внимание, фонематический слух, память, мышление.
		Формировать представление о том, когда пишется разделительный твердый знак и разделительный мягкий знак.	Развивать внимание, фонематический слух, память, мышление.
	Твердый и мягкий разделительные знаки.	Формировать навыки правильного, выразительного, беглого чтения.	Развивать внимание, фонематический слух, память, мышление.
	Хлеб – всему голова.	Формировать навыки правильного, выразительного, беглого чтения.	Развивать внимание, фонематический слух, память, мышление. Воспитывать бережное отношение к хлебу.
	Как хорошо уметь читать!	закреплять знания об изученных буквах.	Формировать стремление как можно лучше освоить навыки чтения, стать активными читателями
	Буквы Л,Н,М,Р,Й – всегда звонкие согласные.	Закреплять знания детей о звонких согласных буквах.	Формировать представления детей о том, что буквы Л,Н,М,Р,Й обозначают всегда звонкие согласные звуки.
	Чтение текстов с изученными буквами.	Закрепить весь изученный материал, проверить технику чтения.	Формировать навыки правильного, выразительного, беглого чтения.

Рабочая программа.

Пояснительная записка.

Заключение: Нарушение познавательной сферы
Основные цели работы

1. Создание условий для решения возрастных задач развития, поддержка и, при необходимости, помощь в решении этих задач .

2. Оказание помощи педагогическому коллективу в целом, и каждому учителю в отдельности в совершенствовании знаний об эффективных путях оптимизации школьного образования.

3. Способствовать созданию психологически благоприятных условий для полноценного развития учащихся и обеспечить психологическое здоровье детей школьного возраста.

Задачи работы
1.Разработка и проведение комплекса тематических психологических тренингов, каждый из которых направлен на поддержку и решение задач развития;

2.Создание благоприятного для развития учащихся психологического климата, реализация возможностей и резервов развития раннего школьного возраста;

3.Повышение общей психологической культуры учащихся;

4.Организация продуктивного взаимодействия между участниками образовательного процесса, оказание своевременной психологической помощи преподавателями, учащимися и их родителями;

5.Создание условий для продуктивного и гармоничного общения со сверстниками и взрослыми;

6.Способствовать полноценному развитию и адаптации учащихся на каждом этапе школьной жизни;

7.Профилактика и коррекция отклонений в развитии, поведении и деятельности учащихся.
Характеристика группы

Дети из этой группы испытывают нарушения при усвоении программы начальной школы из-за недостаточной сформированности познавательной и эмоциональной сферы, высокой тревожности.

1. 
   Нарушения внимания.

Ребенок не способен сконцентрироваться, непроизвольно переключает свое внимание с одного предмета на другой.

II . Нарушения памяти.

Ребенок не способен воспроизвести более 40% информации при слуховом и зрительном запоминании.

III. Нарушения мышления.

Нарушение перехода от наглядно-действенного до наглядно-образного и словесно-логического.

Занятия с детьми проводятся:

В групповой форме – 35 минут

Планируемые результаты:

По окончанию программы планируется полная адаптация детей к школьной жизни, отсутствие тревожности и высокая учебная мотивация. Высокие показатели познавательной сферы.

Контроль результатов:

Так как работа психолога предполагает безоценочное отношение к каждому ребенку, то результаты программы выявляются с помощью диагностики.

Программно-методические материалы

Особенности работы при бульбарной дизартрии.

При вялых параличах и парезах цель логопедической работы заключается в улучшении питания тканей, проводимости нервной ткани, возбудимости и реактивности мышц, вызывании рефлексов. Это может быть достигнуто с помощью тонизирующего массажа и гимнастики. Гимнастика вначале пассивная, затем активно – пассивная, затем активная.

Обязательно проводится тренировка дыхательной мускулатуры. При вялых параличах мышц мягкого неба и глотки необходимо подбирать упражнения для тренировки этих мышц.

Для активизации голосовых связок, полезно дать ребенку возможность ощутить звучание голоса у логопеда. Ребенок прикладывает руку к гортани логопеда и ощущает напряжение звучащего голоса, возникающую вибрацию. Одновременно учат ребенка на слух различать включение и выключение голоса. Затем учат самого ребенка подавать голос на выдохе. Вначале голосовые упражнения рекомендуется начинать со звука М , так как этот звук прост по артикуляции, но требует активной подачи воздушной струи в полость носа и включения голоса. Голосовые упражнения также начинают с отработки гласных звуков, используют элементы пения, музыки.

Особенности работы при псевдобульбарной дизартрии.

При наличии спастических параличей и парезов на подготовительном этапе работы основной задачей является мышечное расслабление и снижение тонуса в речевой мускулатуре.

Используются приемы расслабляющего массажа, приемы произвольного расслабления мышц - релаксация. Используют приемы пассивной гимнастики движения вначале медленные и плавные с постепенным увеличением амплитуды. При псевдобульбарной дизартрии используют прием формирования произвольных движений на основе непроизвольных и сохранных. Например, используют кашлевый рефлекс, непроизвольную улыбку, навыки приема пищи. При псевдобульбарной дизартрии наиболее нарушенными являются, как правило, звуки, требующие точных и тонких движений кончика языка. Поэтому наибольшее внимание следует уделить развитию и тренировке именно этих движений.

Особенности работы при подкорковой или экстрапирамидной дизартрии.

Самая большая проблема - это преодоление гиперкинезов. Ведущее расстройство - асинхронность между подачей дыхательной струи, включением голоса, сокращением мягкого неба и нужными движениями губ и языка.

Коррекция речи тесно связана с общими мероприятиями по снижению гиперкинезов, так как гиперкинезы, как правило, проявляются не только в мышцах артикуляционного аппарата, но и др. группах мышц. Применяют меры медикаментозного воздействия, расслабляющий массаж. Смирнова И.А. отмечает, что в проявлении гиперкинезов у детей возможны два варианта: с одной стороны гиперкинезы усиливаются при нарастании двигательной и эмоциональной напряженности, с другой стороны ребенок может в ответственный момент контролировать их и сводить к минимуму. Поэтому возможно проводить работу по управлению своими эмоциями, тренировать волю и контролировать гиперкинез. Наиболее важным становится фактор положительного отношения окружающих к ребенку, к его речевым успехам, закрепление положительных результатов. Ребенка учат не реагировать на критические замечания окружающих. Учат произвольному расслаблению мышц, приемам релаксации, подбирают оптимальный темп речи, при котором минимально проявляются гиперкинезы, учат делать паузу, если он чувствует начало гиперкинеза.

Так как более всего страдает внятность, слитность, плавность речи, то и работа ведется в основном по развитию дыхания, темпом, ритмом, мелодикой и возможной четкостью речи.

Особенности работы при мозжечковой дизартрии.

При данной форме дизартрии нарушения общей и артикуляционной моторики определяются низким мышечным тонусом, отсутствием точности и соразмерности движений, нарушением из синхронности, и ритма. Грубое нарушение интонационного оформления речи, ее монотонность. Речь неплавная, отсутствует координация, отрывочна, без ритма.

Мозжечок и его функции могут развиваться в процессе тренировок, при этом следует максимально задействовать более высокий произвольный уровень регуляции движений, осуществляемый корой головного мозга. Таким образом, при обучении ребенка любым движениям включают сознание, учат контролировать свои движения с помощью зрения.

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПРИ КИНЕСТЕТИЧЕСКОЙ ПОСТЦЕНТРАЛЬНОЙ КОРКОВОЙ ДИЗАРТРИИ

(АФФЕРЕНТНАЯ форма корковой дизартрии).

Основная проблема ОРАЛЬНАЯ АПРАКСИЯ с характерными поисками нужного движения. Задача логопеда - формирование артикуляционных укладов. Для этого логопед объясняет, что нужно сделать, используется прием наглядного обучения, показ артикуляции логопедом, используются рисунки, артикуляционные профили, муляжи. Человеку нужно дать возможность увидеть и ощутить положение своих губ, языка. Для этого используют руку больного для ощущения вибрации гортани при включении голоса или ощущения воздушной струи. Используют тактильные, вибрационные, слуховые и зрительные ощущения. Проводится работа по дифференциации и различению схожих артикуляционных укладов, объясняются тонкие детали и различия. Все перечисленные приемы применяют и при работе с детьми с другими формами дизартрии.

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПРИ КИНЕТИЧЕСКОЙ ПРЕМОТОРНОЙ КОРКОВОЙ ДИЗАРТРИИ.

(ЭФФЕРЕНТНАЯ форма корковой дизартрии.)

Основной синдром - апраксия кинетического типа - распад временной организации артикуляционных движений и трудности переключения с одного движение на другое.

Отработки артикуляционных укладов не требуется, задача - научить сочетать отдельные артикуляционные уклады. Отсутствуют плавные слияния слогов, слово распадается на ряд открытых слогов, имеются призвуки гласных после произнесения согласных. Поэтому основная задача научить сочетать артикуляционные уклады последовательно в слоги и слова. Обращать внимание на качество произношения вредно, это приводит к усугублению напряженности. Предметом отработки становятся не звуки, а слоги, целые слова и короткие фразы. Работа ведется над воспроизведением ритмической структуры слова, интонацией. Рекомендуется говорить тихим голосом, расслаблять мышцы, начинать с простых по слоговой структуре, коротких слов.

При дизартрических расстройствах весьма полезны и необходимы занятия по логоритмике, которые дополняют традиционные логопедические занятия. На этих занятиях проводится комплексная работа по развитию общей и мелкой моторики, развитию речевого дыхания, голоса, темпо – ритмической и интонационной стороной речи. Занятия обязательно проводятся под музыкальное сопровождение, с включением элементов пения, танца, драматизации, подвижных музыкальных игр. На данных занятиях дети получают возможность свободно двигаться в зале, а не в тесном логопедическом кабинете, музыка создает нужный эмоциональный фон, игровая ситуация позволяет лучше стимулировать ребенка к выполнению упражнений.