Линейный алгоритм (алгоритм Скиннера)
Б. Ф. Скиннер, разработав собственную концепцию программированного обучения, заложил в неё следующие принципы:
Малых шагов – учебный материал делится на малые части (порции), чтобы ученикам не нужно было затрачивать много усилий для их овладения;
Низкого уровня трудности порций – уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов. Благодаря этому учащийся постоянно получает положительное подкрепление при работе с обучающей программой. По Скиннеру доля ошибочных ответов учащегося не должна превышать 5 %.
Открытых вопросов – Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа, утверждая при этом, что «даже энергичное исправление ошибочного ответа и подкрепление правильного не предотвращают возникновение словесных и предметных ассоциаций, рождающихся при чтении ошибочных ответов».
Немедленного подтверждения правильности ответа – после ответа на поставленный вопрос учащийся имеет возможность проверить правильность ответа; если ответ все же окажется неверным, учащийся принимает этот факт к сведению и переходит к следующей порции, как и в случае верного ответа;
Индивидуализации темпа учения – учащийся работает в оптимальном для себя темпе;
Дифференцированного закрепления знаний – каждое обобщение повторяется в различных контекстах несколько раз и иллюстрируется тщательно подобранными примерами;
Единообразного хода инструментального учения – не делается никаких попыток дифференцированного подхода в зависимости от способностей и наклонностей учащихся. Вся разница между учениками будет выражаться лишь продолжительностью прохождения программ. К концу программы они придут одним и тем же путём.
Разветвлённый алгоритм (алгоритм Кроудера)
Основным отличием подхода, разработанного Норманом Кроудером в 1960 году, является введение индивидуальных путей прохождения по учебному материалу. Путь для каждого учащегося определяет сама программа в процессе обучения, основываясь на ответах учащихся. Н. А. Кроудер заложил следующие принципы в свою концепцию:
Сложность порций поверхностного уровня и их упрощение при углублении – учебный материал выдается обучаемому сравнительно большими порциями и ставятся достаточно трудные вопросы. Если учащийся неспособен справиться с такой подачей материала (что определяется по неправильному ответу), то учащийся переходит к порции более глубокого уровня, которая проще.
Использование закрытых вопросов – в каждой порции учащемуся предлагается ответить на вопрос, выбрав один из вариантов ответа. Только один вариант ответа является правильным и ведёт к следующей порции того же уровня. Неправильные ответы пересылают ученика в порции более глубокого уровня, в которых подробнее объясняется («разжёвывается») тот же материал.
Наличие разъяснений по каждому варианту ответа – если учащийся выбирает ответ, программа объясняет ему, в чём он ошибся, перед тем, как перейти к следующей порции. Если ученик выбрал правильный ответ, программа поясняет правильность этого ответа, перед тем, как перейти к следующей порции.
Дифференцированный ход инструментального учения – разные учащиеся пройдут обучение различными путями.
Адаптивный алгоритм
Обучающая программа поддерживает оптимальный уровень трудности изучаемого материала индивидуально для каждого обучаемого, тем самым автоматически адаптируясь к человеку. Идеи адаптивного программированного обучения были заложены Гордоном Паском в 1950-х годах.
Роль программированного обучения в образовании
В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся. В настоящее время считается, что этот подход не оправдал себя. Его использование показало, что процесс обучения не может быть полностью автоматизирован, а роль преподавателя и общение с ним учащегося в процессе обучения остаются приоритетными[источник не указан 784 дня]. Тем не менее, развитие компьютерных технологий и дистанционного обучения повышает роль теории программированного обучения в образовательной практике.
Методы программированного обучения предполагают перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний.
В каждом из этих методов используется свой инструментарий:
В программированном обучении – дозированный шаг программы, алгоритм;
В проблемном обучении – проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристические программы;
В интерактивном обучении – коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии и партитуры диалогов и полилогов между участниками группы по совместному решению.
Проблемное обучение
Методы проблемного обучения основное внимание уделяют мотивам и способам мыслительной деятельности учащегося, а также процедурам его включения в проблемную ситуацию.
Проблемное обучение – организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.
Альтернативным проблемному обучению выступает эвристическое обучение.
Особенности методики
В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.
Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.
Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.
Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.
Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения:
Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.
Быть доступным для учащихся
Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.
Задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.
Достоинства проблемного обучения:
1.Высокая самостоятельность учащихся;
2.Формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося.
19. Методы подготовки и чтения учебной лекции
Известно, что студенты нередко хорошо информированы о лекторе, еще не приступившем к чтению своего курса, да и о самом курсе. Если преподаватель читает свой курс ежегодно, то складывается определенное традиционное отношение аудитории, в известном смысле определяющее успех преподавателя.
Аудитория оценивает лектора по его профессиональному мастерству, по его знаниям, по его вкладу в науку и по его общественной деятельности. Нельзя забывать и того, что студенты нередко склонны к критике просчетов педагога.
Поэтому, входя в аудиторию, лектор должен подумать о своем имидже, целенаправленно оказывая на слушателей продуманное психологическое воздействие, формирующее стиль общения и уменьшающее пассивность аудитории. Преподавателю важно с самого начала очертить перед студентами уровень своих требований к ним в совместной учебной деятельности.
Лектор, встав за кафедру, готовит аудиторию к лекции, настраивает ее внимание. Важно помнить, что внимание – это мотивация к запоминанию информации. Каждый студент должен хорошо знать, что если внимание не сосредоточено, то механизмы запоминания не вступают в действие. Именно поэтому, никогда не следует начинать лекцию, не сосредоточив внимания аудитории. Простым и эффективным приемом для этой цели является традиционное приветствие преподавателя.
Если студент по какой-то причине не расслышал или не понял сущность разбираемого вопроса, то он не должен переспрашивать соседа или лектора. Это нарушает стройность изложения материала и отвлекает внимание соседа, выключая механизмы запоминания информации. В таком случае в тетради нужно оставить свободное место, и после окончания лекции или в перерыве восстановить упущенный фрагмент. Вместе с тем, нередко в непонимании повинен сам лектор, который должен стремиться к качеству устной речи, определяемой во многом техникой речи.
Преподаватель должен своевременно сделать перерыв в лекции. После перерыва вновь возникает необходимость сконцентрировать внимание аудитории, напомнить о том, что было рассмотрено на первом часе лекции.
Особое внимание следует уделить требованиям к конспектированию лекций. В методической литературе не существует единого правила к тому, как нужно записывать лекцию. Это зависит от индивидуальных особенностей требований преподавателей и индивидуальных качеств личности студентов. В этом отношении слушателей условно можно разделить на четыре группы.
Первая внимательно слушает лектора, анализирует информацию и делает конспективные записи. Это самый лучший способ осмысливания и фиксации лекционного материала.
Вторая – почти дословно старается записать текст лекции, иногда даже не вникая в ее содержание.
Третья – внимательно слушает, анализирует, но не делает никаких записей. Это, как правило, люди с хорошей памятью, на которую они и делают основную ставку.
Четвертая – ничего не слушает, часто занимается другими делами, нарушает деловую обстановку и дисциплину.
Формирование культуры ведения лекционных записей – важная педагогическая задача. Конспект полезен тогда, когда изначально ориентирован на одновременную со слушанием лекции мыслительную переработку материала, на выделение и фиксацию в тезисно-аргументированной форме главного содержания лекции. Важно учитывать, что у студентов, как правило, стихийно складывается так называемый «стиль писца», т.е. стремление возможно полно записать весь лекционный материал, что не способствует его глубокому пониманию и освоению.
Необходимым условием эффективности лекции является речевое мастерство лектора, богатый, эмоционально окрашенный язык изложения, форма изложения – не только украшение лекции, но и важный ориентир восприятии ее содержания.
Вводную часть лекции целесообразно начинать с формулировки ее темы и цели, чтобы избежать ее декларативности и неопределенности в изложении материала. Сообщение плана лекции обеспечивает на 10-12% более полное запоминание материала, чем на той же лекции, но без оглашения плана.
Основная часть лекции. Необходимо максимально использовать первые 15-20 минут – период «глубокого» внимания слушателей. Далее наступают утомление и снижение внимания. Максимальное падение работоспособности студентов отмечается многими исследователями примерно к 40-й минуте лекции. Чтобы преодолеть этот критический период, в арсенале лектора должны быть свои приемы. Возможен переход на шутливый тон изложения. Можно задать вопрос аудитории и попросить любого студента ответить на него. Можно прочесть какую-либо цитату и в это время позволить слушателям сделать минутную гимнастику для пальцев и даже поговорить с соседом. Затем необходимо вернуть аудиторию к прежнему ритму работы. Целесообразно предварительно рассчитывать скорость подачи информации.
Загрузка внимания студентов на лекции зависит от способности лектора сосредоточить и удерживать внимание аудитории. Оно подвержено колебаниям каждые 2-3 минуты у каждого студента. Поэтому наиболее важный материал в лекции должен повторяться, создавая некоторую избыточность учебной информации.
Обилие статистических и цифровых сведений, частных подробностей в лекции без применения средств наглядности воспринимается с искажениями и плохо запоминается. Подобный материал целесообразно сообщать аудитории с помощью демонстрационных плакатов, транспарантов и технических средств обучения.
Для повышения познавательной активности студентов лектор может использовать ряд приемов:
Постановка перед студентами вопросов – риторических или требующих реального ответа;
Включение в лекцию элементов беседы;
Предложение сформулировать те или иные положения или определения;
Разбивка аудитории на микро группы, которые проводят краткие обсуждения и обмениваются их результатами;
Использование раздаточного материала, в том числе конспектов с печатной основой и др.
Повышению познавательной активности студентов способствует умение лектора доходчиво отвечать на вопросы. На лекции при ответах на вопросы не снижается значение особенностей публичного выступления: ответ лучше дать сразу, четко, и в расчете на реакцию всей аудитории, в значительной мере экспромтом. Один неудачный ответ может ухудшить впечатление от всей лекции. У студентов не без оснований распространено мнение, что в ответах на вопросы наиболее отчетливо проявляется эрудиция преподавателя.
Тщательно надо продумать заключительную часть лекции, повторить ее положения, а на следующей лекции начать именно с них. Заключительная часть лекции предполагает подведение итогов, обобщение прочитанного и уже знакомого из самостоятельно изученного студентами материала, формулировку выводов и т.д. Здесь преследуется цель ориентировать студентов на самостоятельную работу. Для этого может быть рекомендована литература по изучаемой проблематике, разъяснено, какие вопросы выносятся на семинарские занятия, а какие необходимо изучить самостоятельно. В самом конце лекции следует ответить на вопросы студентов, возможно поступившие в форме записок (о такой возможности надо предупредить студентов заранее). Со студентами, проявившими интерес к теме лекции, желательно побеседовать после ее окончания, пригласить их на консультацию для продолжения разговора. Отвечая на наивные или нелепые вопросы надо щадить самолюбие студента, малейшая бестактность при этом может привести к потере контакта с аудиторией. Научить же людей чему-либо можно лишь, сохраняя с ними хорошие отношения.
Обратная связь лектора и аудитории осуществляется с целью контроля прочности усвоения знаний. Первая функция такого контроля – способ получения лектором представления об учебном процессе с целью внесения необходимых корректив. Вторая – способ психологического воздействия на студентов, активизирующий их продуктивную деятельность.
Чтение лекции – это творческий процесс и не всегда может удовлетворять как преподавателя, так и студентов. Для того, чтобы совершенствоваться, преподавателю необходимо анализировать свои лекции. Схемы анализа могут быть разными.
Наиболее часто используются три подхода к анализу лекции:
1) традиционный для деятельностного подхода;
2) анализ с позиции гуманистического подхода;
3) интегративный подход.
Традиционный подход включает следующие общие и дидактические требования к лекции:
– высокая посещаемость лекции студентами, их внешняя активность на лекции (внимательное слушание, ведение конспекта, дисциплинированность студентов и т.п.);
– своевременное начало и окончание лекции, достаточное количество материала для лекции, темп ее чтения;
– соответствие темы календарно-тематическому плану, рациональное использование времени на лекции, логика изложения материала;
– использование преподавателем разнообразных методов обучения, различного оборудования и технических средств обучения;
Требования к проведению лекции с позиции гуманистического подхода чаще формулируются следующим образом:
– удовлетворенность студентов содержанием и формами лекции;
– наиболее интересные, запоминающиеся фрагменты лекции;
– какой учебный материал больше всего заинтересовал студентов;
– насколько содержание и формы обучения лекции повлияли на личностное и профессиональное развитие будущих специалистов;
– какие фрагменты лекции, методы, на взгляд преподавателя, были удачными;
– какие возможности обучения студентов на лекции упущены или не полностью использованы;
– наличие оригинальных подходов к обучению и развитию студентов, использование инновационных методов и приемов на лекции.
При этом, признавая допущенные ошибки и просчеты в обучении студентов, необходимо признать, что все внимание преподавателя должно быть сосредоточено на успехах, позитивных сторонах чтения лекции.
Интегративный подход к анализу собственных лекций включает элементы деятельностного и гуманистического подходов. В этом подходе обнаруживаются противоречия в научном плане, однако с прагматической позиции он оправдывает себя.
Семинарские занятия в ВУЗе
Семинарское занятие по психологии является диалогической формой учебного занятия. На нем студенты имеют возможность усвоения знаний в процессе их активного обсуждения, хотя степень их активности может быть различной. Как отмечалось выше, на семинарах студенты закрепляют знания, полученные на лекциях или из книг, в процессе их пересказа или обсуждения. Подготовка к занятиям по первоисточникам (а не только учебникам), выступление с сообщениями расширяют знания студентов по курсу.
Закрепление полученных знаний осуществляется разными способами. Во-первых, в процессе самостоятельной подготовки к занятию студенты повторяют материал, изученный на лекциях или по учебнику. Во-вторых, проговаривание вслух учебного материала на занятии повышает степень его усвоения. В-третьих, обсуждение полученных знаний делает их более прочными.
Расширение и углубление знаний происходит тогда, когда студенты готовятся к семинарскому занятию по первоисточникам. В процессе их чтения и конспекта рования они получают больше информации, чем содержится в лекциях и учебнике. Расширению и углублению знаний также способствует подготовка студентами рефератов или сообщений по спецвопросам, а также подготовка всех студентов по одним и тем же вопросам по одним и тем же первоисточникам.
Развитие умений самостоятельной работы происходит в процессе подготовки к занятиям. Развиваются умения самостоятельного поиска, отбора и переработки информации. Этому способствуют разные формы постановки заданий для подготовки к занятию – количество вопросов и их формулировка, указание конкретных источников, разделов, страниц – или предоставление студентам возможности самостоятельного поиска.
Стимулирование интеллектуальной деятельности. На семинарском занятии могут активизироваться мнемическая и мыслительная деятельность студентов. Это зависит от формы организации занятий, от типа постановки заданий и вопросов на семинарах. Они могут стимулировать:
Репродуктивную активность: необходимость запомнить и точно воспроизвести определенный материал,
- продуктивную активность: аналитическую и обобщающую мыслительную деятельность студентов, критическое мышление при усвоении знаний.
В зависимости от степени активизации мнемической или мыслительной деятельности студентов формы организации семинарских занятий можно разделить на два типа: 1) репродуктивный и 2) продуктивный.
Репродуктивный тип организации занятия предполагает, прежде всего, акти-визацию мнемических способностей студентов. Они должны запомнить и пересказать определенный учебный материал на основе материала лекций или учебников или первоисточников. Преподаватель предъявляет определенные требования к степени точности воспроизведения, к возможности выражения знаний «своими словами», высказыванию собственного мнения и оценки. Репродуктивный характер занятию придает постановка вопросов следующего типа:
Внимание и его виды;
Понятие о памяти;
Основные свойства характера.
Подготовка преподавателя к семинару заключается в выборе темы занятия, его планировании и постановке вопросов, подборе литературы, написании конспекта. Темы занятий планируются в рабочей программе курса и могут выбираться на основе разных критериев.
1. Темы семинаров могут повторять темы лекций, например «Память», «Внимание», «Мышление». В таком случае семинар направляется на закрепление, дополнение или творческое обсуждение соответствующего раздела курса, рассмотренного на лекции.
2. На семинарах могут рассматриваться темы, не изучавшиеся на лекциях, формулировки могут быть такие же, как и в предыдущем пункте. Но, например, тема «Внимание» может не изучаться на лекции, а обсуждаться на занятии на основе письменных источников. В этом случае занятие будет направлено на расширение знаний за счет учебника и первоисточников.
3. Темы семинарского занятия могут представлять собой конкретные аспекты соответствующего раздела, например «Индивидуальные особенности памяти и приемы успешного запоминания». В данном случае занятие будет направлено на углубление знаний соответствующего раздела.
Подготовка студентов к семинарскому занятию заключается в поиске литературы, ее чтении и конспектировании. Степень самостоятельности студентов в поиске литературы по вопросам семинара определяется тем, насколько конкретно преподаватель сформулировал задание. Методически важным является вопрос о том, следует ли указывать источники материала и рекомендовать страницы источника, где можно найти соответствующие данные.
Проведение семинарского занятия репродуктивного типа довольно традиционно в своей последовательности. Преподаватель отмечает присутствующих на занятии студентов, спрашивает их о подготовленности к занятию и трудностях, с которыми они столкнулись в процессе подготовки. Далее формулируются основные вопросы занятия, и студентам дается возможность устно раскрыть их содержание. При этом преподаватель может попросить определенных студентов раскрыть заданные вопросы или же спрашивать желающих. После выслушивания развернутого ответа на вопрос преподаватель предоставляет другим студентам возможность дополнить, исправить, прокомментировать ответ, высказать собственное мнение.
Проведение семинара творческого типа менее традиционно при обучении психологии. На творческих занятиях возможны разные формы организации учебных ситуаций, активности студентов и взаимодействия преподавателя и студентов. В чем заключается главная отличительная особенность такого занятия? В том, что студентов не просят воспроизвести материал определенного источника (лекции, учебного пособия, первоисточника). Студентам ставятся вопросы, активизирующие их мыслительную активность, предлагаются задания, ответы на которые в явном виде не представлены в источниках.
Инновационно-проектное знание
Идеи программированного обучения возникли в середине двадцатого столетия в рамках бихевиористской психологии. В качестве точки отсчета исследователи, как правило, называют статью американского психолога Б. Скиннера «Наука об учении и искусство обучения», опубликованную в 1954 г. В ней он рассмотрел основные психологические предпосылки усовершенствования методов управления поведением.
Позднее в автобиографии Б. Скиннер свяжет этот факт с одним из событий своей личной жизни. 11 ноября 1953 г. он посетил урок арифметики в школе, где училась его дочь, и был поражен тем, насколько действия учителя противоречили всем теоретическим представлениям о процессе научения. Под влиянием этого впечатления он стал размышлять о возможностях психологии по улучшению преподавания школьных предметов.
В итоге своих размышлений он пришел к главному выводу о том, «что немедленный пересмотр всей практики в системе образования является не только возможным, но и неизбежным» . В качестве программы реализации данного пересмотра Б. Скиннер выдвинул следующие положения.
1. Процесс обучения в школе было предложено рассматривать как выработку у ребенка большого числа реакций определенного типа. По сути дела, это означало пересмотр целей образования. Вместо традиционных знаний, умений и навыков обучение выступало как получение заранее намеченной (запрограммированной) системы внешних реакций (набора поведения).
Большинство этих реакций являются словесными. Б. Скиннер назвал их «навыками, выражаемыми в словесной форме». Они состоят в произнесении и написании определенных слов, цифр, знаков, которые имеют отношение к словам, числам, арифметическим действиям и т. д.
Первая задача сводится к формированию этих реакций. Надо научить ребенка правильно произносить и записывать слова, понятия, действия, но главная задача - поставить данное поведение под контроль различных стимулов. Тем самым процесс обучения был практически отождествлен с процессом научения.
Психологическое содержание данного подхода тесно связано с теоретическими позициями бихевиоризма. В этом случае все психические явления сводятся к внешним проявлениям организма преимущественно двигательного и речевого типа. За единицу поведения принимается связь внешнего стимула и ответной реакции.
Процесс установления устойчивой связи между стимулом и реакцией получил название «научения». В результате процесса научения происходят необратимые или хотя бы стойкие изменения приобретенных человеком поведенческих реакций. Научение может осуществляться на разных уровнях в зависимости от того, каков его нервный механизм и насколько важны или сложны те структуры, которые в нем участвуют. Многочисленные опыты, в том числе и на животных, выявили три основные формы научения:
1) реактивное - когда организм пассивно реагирует на какие-то внешние факторы и в нервной системе непроизвольно возникают изменения нейронных цепей (привыкание, сенсибилизация, условные рефлексы);
2) оперантное - организм активно «экспериментирует» с окружающей средой и таким образом устанавливает связи между различными ситуациями (научение путем проб и ошибок, методом формирования реакций, путем наблюдения);
3) когнитивное - используются действия оценки той или иной ситуации с учетом прошлого опыта и возможных ее последствий, по итогам которых принимается наиболее подходящее решение (латентное научение, выработка психомоторных навыков, научение путем рассуждений).
Основные усилия бихевиоризма были направлены на поиск законов выработки поведения, которые бы позволяли связать то, что происходит на «входе» (стимул), с реакцией, получаемой на «выходе» (двигательный ответ).
2. Проведенный анализ позволил выделить два основных направления развития практики научения.
Первое связано с углубленным изучением и использованием «закона эффекта», который гласит, что любой акт, вызывающий в данной ситуации удовлетворение, ассоциируется с ней, так что если она вновь появится, то более вероятным, чем прежде, становится и появление этого акта. Напротив, любой акт, вызывающий в данной ситуации дискомфорт, отщепляется от нее, так что когда она вновь возникает, появление этого акта становится менее вероятным. Было установлено, что эффекты научения не только действительно имеют место, но и что для них могут быть созданы условия, оптимальные для возникновения изменений в поведении.
Второе направление связано с возможностью закреплять данное поведение на определенном уровне на длительный период времени. Новизна подхода Б. Скиннера состояла в том, что он выдвинул идею искусственного управления процессом научения. В качестве основного средства управления он предложил использовать подкрепление. Подкрепление понималось как дополнительное воздействие, выражающее положительную или отрицательную реакцию экспериментатора на поведение испытуемого. Подкрепление необходимо для того, чтобы поддерживать и сохранять наработанные навыки. Исследования показали, что динамика управления, осуществляемая подкреплениями, сохраняется в основном без изменений.
Тем самым достижение нового качества в процессе обучения предлагалось обеспечивать за счет решения двух задач: получения правильной внешней реакции ученика и ее закрепления.
3. Проанализировав с позиций данного подхода практику школьного обучения, Б. Скиннер пришел к следующим выводам.
Такая практика заслуживает самой серьезной критики, прежде всего, за относительно низкое число подкреплений. Поскольку большое количество учеников обычно зависит от одного и того же учителя, то общее число контингентов подкреплений в течение первых четырех лет обучения составляет примерно лишь несколько тысяч. Однако даже самая грубая оценка показала, что эффективные математические знания в предусмотренном программой объеме требуют примерно 25 тысяч подкреплений.
Традиционный педагогический контроль носит чисто негативный характер. Ученик за партой, выполняя какое-то задание, поступает так во многом потому, что стремится избежать ряда неприятностей: выговора учителя, критики или насмешек своих одноклассников, проявления неумения перед другими учениками, получения плохих отметок и др.
В общей атмосфере школы правильный ответ ученика становится сам по себе незначительным событием, и эффект его теряется среди волнений, скуки, нарушений дисциплины, которые являются следствием такого негативного контроля.
4. В качестве альтернативы Б. Скиннер предложил схему разработки нового методического средства - обучающей программы. Для этого, считал он, весь процесс перехода от незнания к знанию в любой области надо разбить на большое число малых «шагов». Нахождение требуемой величины шага осуществлялось эмпирическим путем. На основе опыта составляется и затем проверяется последовательность шагов. Если ученики при прохождении их совершают более 5% ошибок, то считается, что программа обучения трудна, и ее необходимо упрощать. Так постепенно необходимо находить нужный вариант программы. В результате этого каждый изучаемый предмет дробится на тысячи мелких кусочков (кадров, фрагментов).
Каждый «шаг» обучающей программы должен быть настолько прост, чтобы учащийся смог его совершить безошибочно. Для этого предусмотрено введение системы подсказок, призванных обеспечить с самого начала правильное выполнение учеником запрограммированной реакции. В силу этого вначале требуемая реакция дается учащимся в готовом виде (максимальная степень подсказки), затем с пропуском отдельных элементов (постепенное затухание подсказки), а в конце требуется совершенно самостоятельное выполнение реакции (снятие подсказок). Например, при заучивании стихотворения вначале четверостишие дается полностью, затем с пропуском одного слова, двух слов и целой строки. А через некоторое число кадров ученик получает вместо четверостишия четыре строчки многоточий. Он должен теперь восстановить все четверостишие самостоятельно.
5. Такое решение проблемы формирования сложного поведения позволяет одновременно решать и вторую проблему - закрепление выработанного поведения. Делая каждый следующий шаг предельно малым, Скиннер стремился максимально увеличить частоту подкреплений и при этом снизить до минимума возможные отрицательные последствия допускаемых ошибок.
Требование многократного увеличения числа подкреплений делало невозможным дальнейшее использование в этих целях живого учителя. Взамен Б. Скиннер предложил использовать так называемое автоматическое подкрепление. Автоматическое подкрепление вызывается самим фактом достижения положительного результата и является весьма слабым. Вместе с тем даже такое слабое подкрепление может оказаться исключительно эффективным, если оно применяется разумно.
В программах, составленных на основе скиннеровского подхода, в качестве подкрепления используется в основном подача образца, позволяющего убедиться в правильности своего ответа. Для этого элементы, пропущенные в кадрах программы, помещаются или под кадром, или сбоку от него, или на следующей странице учебника. Ученик после заполнения пропуска (конструирования ответа) должен сравнить свой ответ с ответом, приведенным в программе. Это дает возможность учащемуся убеждаться в правильности своих ответов, часто переживать свой успех, что не только закрепляет правильные ответы, по и создает готовность идти дальше.
Психологическое содержание каждого элемента «шага обучения» полностью укладывается в бихевиористскую формулу взаимодействия организма со средой: 1) событие, по поводу которого происходит реакция; 2) сама реакция; 3) подкрепляющие последствия (рис. 2.7). В итоге процесс взаимодействия ученика с обучающей программой может быть представлен как последовательное прохождение указанных «шагов обучения».
Рис. 2.7. Психология реализации программированного обучения
В качестве примера обучающей программы Б. Скиннера можно принести следующую последовательность заданий, предназначенных для детей 9-10 лет, изучающих правописание .
А. «Мапи/ас(иге» означает изготавливать или производить.
Мебельные фабрики изготавливают стулья. Перепишите это слово. Б. Часть этого слова похожа на часть слова «/ас?оп/». И та и другая части произошли от старого слова, означающего «делать» или «производить.
В. Часть этого слова похожа на часть слова «таима/». И та и другая части произошли от старого слова, означающего «рука» (многие вещи принято делать руками): Г. В обоих квадратиках пропущена одна и та же буква: Д. В обоих квадратиках пропущена одна и та же буква: Таким образом, отличительной чертой скиннеровской программы является разбиение материала на очень маленькие порции, усвоение которых не представляет труда для любого учащегося. Прохождение каждого шага предполагает осуществление учеником соответствующей ответной реакции (здесь - вписывание букв и слов). После ответа учащийся сразу же может убедиться в правильности своего ответа.
6. Включение «автоматического подкрепления» в состав самого действия позволило Б. Скиннеру пересмотреть роль учителя в учебном процессе. В интересах наиболее эффективного управления процессом обучения людей было предложено использовать автоматизированные технические средства - так называемые «обучающие машины». Большинство таких устройств отличается тем, что подкрепления на правильный ответ даются немедленно.
Автор исходил из того, что для ученика недостаточно просто «подумать» об ответе. Ответ ученика необходимо было связать с его движением - нажатием кнопки или написанием ответа в специальном окошке обучающей машины. Механическая модель обучающей машины была разработана самим Б. Скиннером. Ряд крупных фирм занялись интенсивным производством соответствующего оборудования. Подобные машины уже к 1957т. поступили в продажу.
7. В этом случае роль учителя качественно изменяется. Из основного источника учебной информации он должен превратиться в человека, управляющего процессом научения. Пользуясь обучающими машинами, учитель может одновременно контролировать процесс обучения целого класса. В этом случае сам учитель может начать действовать не как несовершенная машина, а путем установления контактов интеллектуального, культурного и эмоционального характера в соответствии со своими возможностями.
8. При такой организации учебного процесса каждый ученик может усваивать материал в своем собственном темпе, решая столько задач, сколько он успеет в течение урока. При этом индивидуализируется только скорость прохождения учебного материала. Никаких попыток дифференцировать содержание обучения в зависимости от наклонностей или способностей учеников в рамках данного подхода не предпринималось. Все ученики идут как бы по одной линии обучения. В итоге предложенная система обучения получила название линейного программирования.
В этом плане представляет интерес еще одна разновидность обучающих программ, которая получила название разветвленного программирования. Несмотря на схожесть названий, автор этой системы обучения, американский педагог Н. Краудер, категорически отвергает свою связь с теорией линейного программирования Б. Скиннера. Как он писал в одной из своих статей, «исторически линейное и разветвленное программирование не имеют между собой ничего общего. Между этими двумя системами не существует и теоретической общности, поскольку предполагаемые результаты базируются на различных основах, а о природе процесса научения существуют диаметрально противоположные точки зрения» .
Разветвленное программирование не является педагогической теорией о способах обучения, а представляет собой методику подготовки учебных материалов, направленных на управление процессом обмена информацией. Важнейшим при подготовке данного пособия является вопрос о приспособлении программированного материала к потребностям каждого учащегося. Такие учебники стали называться «книгой с перепутанными страницами».
Структура единичного шага такого «перепутанного учебника» состоит в следующем:
Учащемуся предлагается небольшая часть материала, подлежащего усвоению;
Ставится вопрос и предлагается выбрать ответ из ряда предложенных с целью проверки правильности усвоения только что пройденного материала;
После каждого предлагаемого ответа ставится номер страницы, к которой необходимо перейти на следующем шаге.
Если выбор, сделанный учащимся, был правильным, то на соответ-ствующей странице он найдет следующую порцию материала и соот-ветствующий вопрос вместе с альтернативными ответами. Если же он выбрал неправильный ответ, то на странице, которая указана против этого ответа, он найдет материал, разъясняющий, почему этот ответ неверен. Познакомившись с разъяснением, учащийся должен вернуться па первоначальную страницу и вновь попытаться выбрать правильный ответ. Учащийся не может перейти к следующей дозе нового материала до тех пор, пока не выберет правильного ответа, а при выборе неправильных ответов ему вновь придется просмотреть старый материал.
Таким образом, методика разветвленного программирования заключается во включении в обычный текст вопросов и альтернативных ответов и в использовании этих ответов для постоянной проверки степени усвоения материала учащимися и в случае необходимости для подачи дополнительного материала. Подобные вопросы служат, прежде всего, диагностическим целям, а поставленный таким образом диагноз может быть немедленно использован для включения специфического дополнительного материала в помощь обучаемому.
В итоге каждый ученик получает возможность перестроить объем и порядок изложения материала, исходя из своих индивидуальных осо-бенностей. В силу этого Н. Краудер считается автором нового метода освоения содержания обучения - метода перекомпоновки печатного материала. Поскольку основным фактором такого переструктурирования выступают «внутренние условия» ученика, то сам автор предпочитал говорить о внутреннем программировании учебного процесса.
Беррес Скиннер в 1954 году сделал доклад на тему The Science of Learning and the Art of Teaching / Наука учения и искусство преподавания, где впервые представил концепцию линейного программированного обучения.
В основу технологии линейного программированного обучения были положены 3 основных требования:
а) исключение из процесса обучения страха учащегося перед наказанием, насмешками со стороны учителя и товарищей, плохими оценками (вот характерный отрывок из текста Бересса Скиннера , отвечавшего на свой же риторический вопрос: как относится большинство взрослых людей к математике, которой их учили в школе: «У них даже беглый взгляд на столбцы цифр, не говоря уже об алгебраических символах или интегралах, вызывает чувство беспокойства, вины, страха, но никак не математическое поведение»);
б) переход от контроля учителя к самоконтролю учащегося;
в) перевод традиционной педагогической системы, основанной на принципах Яна Коменского : «один Учитель – много Учеников» в режим самообучения учащихся.
По мнению Берреса Скиннера, его концепция «инструментального / обусловленного обучения», в корне отличается от концепции условных рефлексов И.П. Павлова , поскольку в ходе условного рефлекса закрепляется прежде всего реактивное поведение, в то время, как инструментальное учение формирует оперантное поведение, нацеленное на будущее.
Основное средство реализации концепции инструментального обучения - обучающая программа, в которой даны:
Учебный материал (например, на картонных карточках или в виде компьютерной программы);
Подробное описание действий каждого учащегося по усвоению учебного материала;
Формы контроля усвоения каждым учащимся.
Более детально это сводится к следующим положениям:
Дробление учебного курса на «малые порции / шаги» - для предупреждения возможных ошибок учащихся при их восприятии;
Уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов (По Б. Скиннеру , для организации успешного обучения, доля ошибочных ответов учащихся не должна превышать 5% );
Единообразного хода обучения для всех – поскольку не делается никаких попыток организовать обучение в зависимости от способностей и наклонностей учащихся. Вся разница между учениками будет выражаться лишь в продолжительности прохождения одной и той же программы - см.: Технология полного усвоения знаний ;
Учащийся даёт ответы, заполняя соответствующие пробелы в учебном тексте;
Немедленное подтверждение и поощрение правильности ответа учащегося для выработки чувства уверенности и формирования интереса к учёбе;
При неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;
Переход к следующему шагу программы возможен только тогда, когда учащийся овладеет содержанием предыдущего шага;
Индивидуализация темпа учения – каждый учащийся работает в оптимальном для себя темпе;
Дифференцированное закрепления знаний - каждое обобщение повторяется в различных контекстах и иллюстрируется тщательно подобранными примерами.
Позже выяснилось, что программированное обучение полезно при выработке достаточно простых навыков и умений.
«Настоящий бум программированного обучения начался в 1960, году, когда школьное образование широко обсуждалось в CШA. Использование новой образовательной технологии в 1961 году стало основной темой ежегодной встречи Американской образовательной исследовательской ассоциации, а также Международного конгресса прикладной психологии, состоявшегося в Копенгагене в том же году. Основной вопрос, поднятый на этих и подобных им мероприятиях, состоял в том, насколько программированное обучение с использованием обучающих машин могло бы заменить живых учителей. Результаты дискуссии и практика использования таких машин в школах показывали, что новая технология могла бы служить дополнением к применяемым базовым навыкам, например, дополнять арифметику и информатику. На конгрессе в Копенгагене кто-то из присутствовавших в аудитории спросил Роберта Глейзера, ведущего исследователя в области дидактики, действительно ли подлинная цель подобных машин состоит в «замене» учителей. Ответ стал почти легендой: «Учитель, который может быть заменён машиной, должен быть заменен ею!».
Оглядываясь на пятьдесят лет назад, можно было бы сказать, что программированное обучение с использованием или без специальных машин не сыграло той роли, какую ему предрекали энтузиасты.
В последние двадцать лет в классах появились персональные компьютеры, гораздо более гибкие устройства, чем машины, использовавшиеся в середине XX столетия. Однако - и это гораздо важнее - несмотря на то что программирование способствовало лучшему структурированию учебного материала, мы начинаем всё больше и больше понимать важность личного взаимодействия ученика и учителя.
Сам Скиннер в своей статье, опубликованной в «Заметках преподавателей колледжа» (1963), оглядываясь назад, на «машинное» десятилетие, заявляет: «Преподавание - это содействие обучению. Можно учиться и без педагогов, но учитель подготавливает условия, делающие процесс обучения быстрее и эффективнее».
Пятьдесят современных мыслителей об образовании, от Пиаже до наших дней / Под ред. Джоя Палмера, М., «Высшая школа экономики», 2012 г., с. 105.
Немало путаницы возникает при использовании таких понятий, как программированное обучение и обучение программированию. Первое - это технология, второе - изучение языков программирования. Можно заметить, что оба выражения звучат очень похоже, но имеют разную категориальную базу. И если процесс изучения и применения языков программирования не вызывает вопросов у большинства населения, то возникновение и функции программированного обучения понятны не всем.
Концепция программированного обучения
Официально принято рассматривать программированное обучение как новый современный этап развития педагогической мысли и практики. Общеизвестно, что любой педагогический опыт (с точки зрения науки) «должен иметь достаточную обоснованность с опорой на исследования учёных», быть отрефлексированным и, поскольку речь идёт о технологии, при применении приводить к неизменно положительному результату. На чём же основывается технология программированного обучения?
Началось всё с американского психолога и изобретателя Берреса Фредерика Скиннера, которому принадлежит патент на так называемый «ящик Скиннера». Профессор, известный как автор теории (была создана как своеобразный ответ с той разницей, что условный рефлекс формируется не на основе стимула, а на почве подкрепления «спонтанно» возникающей реакции), принял участие в «гонке» по изучению личности человека и управлению ею (велась между СССР, США, Великобританией, Германией). Как один из сопутствующих продуктов исследований и изучений в 1954 году появилась концепция, а затем (в 1960-х) и технология программированного обучения Берреса Фредерика Скиннера.
Стоит отметить, что сравнение скиннеровской технологии с диалогами Сократа о расчёте площади четырёхугольника по меньшей мере нерезонно и не придаёт работе профессора большего веса и значимости. С таким же успехом можно сравнить тульские русские наигрыши на гармошке (основной танцевальный жанр на посиделках в царской России) с современным роком. А ведь действительно общих характеристик много - это и ритм, и напористость подачи музыкального материала, и даже содержание текста в некоторых случаях. Но рок - это музыкальный жанр, возникший с появлением электронных инструментов, усилителей, так что заявлять, что прапрадедушки веселились под «рок на гармошках», по крайней мере, неэтично.
Что же касается теории Б. Ф. Скиннера, то название технологии программированного обучения заимствовано из технократического словаря (от слова «программа») и также обозначает систему методов, средств обучения, контроля, алгоритмизации, которая обеспечивает достижение определённых запланированных результатов. Сократа по определению не может быть технологией и не схожа с ней, хотя бы потому, что античные мыслители обучали и воспитывали учеников «по образу и подобию своему». Как утверждал классик педагогической мысли Советского Союза: «Только личность может воспитать личность».
Роль развития компьютерных технологий в формировании новой педагогической концепции
Декабрь 1969 года был ознаменован запуском Сети, которая связала четыре ведущих американских университета и явилась прообразом современной сети Интернет. А в 1973 году при помощи к Сети были подключены Великобритания и Норвегия, что автоматически перевело её в статус международной. Компьютерные технологии развиваются семимильными шагами. Стоит отметить, что свой нынешний вид и функции компьютер приобрёл только в 1986 году (тогда начали выпускать машины с мультимедийными возможностями). До этого момента информационные машины использовались как незаменимый помощник бухгалтера и секретаря. С применением новой техники появляется возможность быстро обрабатывать и передавать большие объёмы информации, что очень облегчает работу при исследовании. Закономерно, что в 1996 году использование информационных технологий объявляется стратегическим ресурсом образования. На протяжении многих лет (1960-1996) велась работа над совершенствованием технологии программированного обучения, которая позволяла осваивать новые алгоритмы работы и выявляла «слабые» места. В конечном счёте педагогическая общественность признала, что данная разработка не может претендовать на звание универсальной и применима в определённых областях, поддающихся алгоритмизации.
Методика или технология
Стоит уделить внимание некоторым путаницам, возникающим в современной педагогике. Часто термин "технология" заменяют термином "методика", что не может считаться правомочным.
Изначально термин "технология" перекочевал в педагогическое пространство из мануфактур. В 19-20 веках обучение велось только в определённых слоях общества и имело индивидуальный характер. Но с приходом идеи «всеобуча» встал вопрос о том, как одновременно обучить большое количество учащихся, достигнув при этом конечной цели (образованного человека). Наверное, впервые встал вопрос о контроле полученных знаний и умений. А поскольку человеческий мозг привык «сигать по аналогиям», решением явилась технология, применяемая при изготовлении продукта на заводе. Конечно, педагогическая технология под «продуктом» подразумевала обученного человека, умеющего применять знания согласно ситуации. Однако до сих пор неоспорим тот факт, что ручная работа мастера ценится дороже того же продукта из мануфактуры (не будем углубляться в дебри экономики, а рассмотрим только практическую составляющую этого вопроса). Другой вопрос, что экономически целесообразным государство считает обучение в классах по 30 человек. Поэтому технология - это выбор «наименьшего зла», система с ориентацией на процессе обучения (например, в качестве основного признака программированного обучения являлась автоматизация процесса изучения, закрепления и контроля знаний).
Методика при вариабельности процесса обучения и индивидуальном подходе ориентирована в основном на результат (мастерская работа). Но применение методики в аудитории численностью 30 человек - проблематично.
Исходя из приведённых данных, можно сделать вывод, что к программированному обучению применим термин "технология".
Новые средства обучения
Особое внимание следует уделить самому процессу обучения (цель оправдывает средства) и его оснащению. Изначально методы программированного обучения были призваны максимально формализовать общение учителя и ученика (чем меньше оказывает воздействие на обучающегося преподаватель, тем правильнее выполняется алгоритм технологии). А в «век компьютерных технологий» средства программированного обучения пополняются с каждым новым изобретением (будь то программа или новый тренажёр). Можно долго приводить за и против применения компьютера и информационных технологий в процессе обучения, но то, что только личность педагога оказывает влияние на формирование личности ученика - неоспоримый факт (в начальной школе то, что говорит учитель, весомее утверждений самых авторитетных родителей). Таким образом, учитель берёт на себя функцию контроля психосоматического состояния слушателя и освоения этапов обучающей программы.
На практике данная технология зачастую сводится к автоматизации контроля и оценки знаний учащихся, при этом сам процесс обучения упускается.
Между тем, к средствам обучения относятся школьные учебники, составленные по требованиям технологии и машины. Самым важным и проработанным фактором в программированном обучении становится текст (обучающие программы для детей). Учебники делятся на три типа в соответствии с алгоритмом изучения (линейный, разветвлённый или смешанный). А вот машины бывают разными: информационные, экзаменаторы и репетиторы, тренировочные и полифункциональные. Некоторые универсальные машины способны приспосабливаться к темпу обучения пользователя.
Выбор между учебниками и машинами, наверное, никогда не разрешится однозначно, так как с учебника «списать» проще, он стоит дешевле, но машины всегда сигнализируют о «шулерских наклонностях» воспитанников.
Управление обучением или сотрудничество
На основании всего вышеперечисленного можно утверждать, что во время урока с применением технологии программированного обучения имеет место не сотрудничество, а управление прохождением запланированных этапов учебного материала. Причём частично функция управления возложена на машину, в случае использования компьютера, а частично на учителя. При работе с учебниками функция контроля полностью лежит на учителе.
В чём же суть управления? Первоначально это воздействие на составляющие компоненты системы с определённой целью. В теории управления выделяют два типа: разомкнутое и цикличное. Если сделать выбор в пользу системы управления, которая обеспечивает обратную связь и регуляцию управляемого процесса, то это - цикличный тип (он же и наиболее эффективный). Его составляющие хорошо вписываются в «программу» (или учебный материал) технологии обучения, обеспечивая:
Определение цели (конечного результата) обучения;
Анализ фактического состояния управляемого объекта (изначально технология вообще не уделяла какого-либо внимания исходному состоянию, но со временем поворот в эту область стал актуальным);
Программу взаимодействия (или учебный материал, разбитый на части по требованиям алгоритма технологии);
Мониторинг состояния управляемой системы (данный этап в работе с компьютерами полностью находится в управлении машины);
Обратную связь и корректировку воздействий исходя из сложившейся ситуации.
Управление учебным процессом по данной схеме, с учётом специфики образовательного пространства, позволит эффективно достигать конечного результата.
Линейный алгоритм обучения
Алгоритм представляет собой указания по выполнению определённых операций в заданной последовательности. Общеизвестная модель линейного алгоритма была предложена Б. Ф. Скиннером с определением основных принципов:
Деление учебного материала на небольшие части, так как этот подход исключал переутомление и пресыщение материалом;
Достаточно низкий уровень сложности частей материала (это позволяло снизить долю неправильных ответов, что, по мнению Скиннера, позволяет приводить в действие «положительное подкрепление»);
Использование открытых вопросов в системе контроля и закрепления знаний (ввод текста, а не выбор из приведённого списка);
Соблюдая основы положительного подкрепления, подтверждать правильность (или ошибочность) ответа сразу после его предъявления;
Возможность работы в удобном для учащегося темпе (своеобразная индивидуализация);
Закрепление материала на самых разнообразных примерах, исключая механическое повторение;
Одновариантное прохождение «программы» (не учитываются способности учащихся, предполагается, что все освоят оду и ту же программу, но за разный промежуток времени).
Следует отметить, что линейный алгоритм неоднократно (и не без оснований) подвергался критике со стороны педагогов. И, как говорилось выше, он не может претендовать на универсальность.
Разветвлённый алгоритм обучения
Несколько позже был разработан иной алгоритм подачи учебного материала, но уже Норманом Аллисоном Кроудером. Отличие разветвлённого алгоритма от линейного заключалось в введении своеобразного индивидуального подхода к процессу. Путь прохождения программы зависит от ответов обучающегося. Разветвлённый алгоритм Н. А. Кроудера основывается на следующих принципах:
Подача материала по принципу от сложного к простому (программа подаётся большими кусками, если учащийся не справляется с заданным уровнем сложности, то автоматически переносится на более простой уровень);
Использование закрытых вопросов (выбор правильного ответа из представленных вариантов);
Каждый ответ (и правильный, и ошибочный) снабжён разъяснениями;
Многовариативность прохождения программы (всё зависит от подготовленности ученика).
Противники этого варианта алгоритма утверждают, что сформировать данным способом цельное и системное представление об изучаемом материале проблематично. Да и сам процесс обучения искусственен и безобразно упрощён, не воплощает в себе такой сложный и многогранный вид деятельности, как обучение.
Смешанный алгоритм обучения
Объединение двух предыдущих алгоритмов привело к возникновению третьего. Смешанный алгоритм обучения представлен шеффилдской (разработана психологами в Англии) и блочной технологиями.
Основные принципы английского алгоритма обучения:
- при делении материала на части или шаги учитывается максимальное количество факторов (особенности темы, возраста ребёнка, цель изучения данного фрагмента и т. д.);
- форма ответов смешанная (выбор и заполнение пробелов), определяемая целью «программы»;
- прохождение следующего этапа возможно только при успешном освоении предыдущего;
- индивидуальный подход к содержанию и темпу изучения программы (всё зависит от способностей учащихся и степени изученности данного предмета).
Блочная технология программированного обучения состоит из программы, учитывающей всё разнообразие действий при изучении материала с целью решения поставленных задач. Естественно, что и школьные учебники блочной системы будут качественно отличаться от аналогов предыдущих технологий. Во главу угла поставлен проблемный блок, решение которого требует от ученика мобилизации знаний, сообразительности, воли.
Программированное обучение в современном образовании
Плюсы и минусы рассматриваемой технологии позволяют сделать следующие выводы:
Приучая учащегося к исполнительности, точности действий, она замедляет формирование таких навыков, как нахождение новых способов решения задачи, творческое мышление, выдвижение собственных гипотез;
Программированное обучение - не универсальный метод решения задач и требует осознанного применения;
Как вспомогательный метод данная технология хороша при решении многих задач (ознакомление с информацией, закрепление знаний, контроль и оценка обучаемости и т. д.);
Как показала практика, автоматизация процесса обучения работает только при условии использования его педагогом, хорошо подготовленным к применению её на уроке.
Единый государственный экзамен
Как ни крути, а ЕГЭ - это тестовая форма программированного обучения. Много копий сломано в споре о полезности и вреде данного продукта, однако на сегодняшний день это один из способов быстро и с достаточной долей достоверности провести массовый контроль знаний.
Однако следует учитывать, что большинство одарённых детей не показывают высокие результаты на ЕГЭ в силу разных объективных причин. Поэтому переоценка и недооценка технологии программированного обучения чревата последствиями.
Введение……………………………………………………………………….......3
1. Сущность программированного обучения……………………………………4
2. Типы обучающих программ…………………………………………………...7
3. Средства представления программ…………………………………………..10
4. Общая оценка программированного обучения……………………………..12
Заключение……………………………………………………………………….15
Список литературы………………………………………………………………16
Введение
Информационный взрыв породил множество проблем, важнейшей из которых является проблема обучения. В педагогике появилось понятие информатизации обучения.
Под информатизацией обучения в современной дидактике чаще всего понимается использование вычислительной техники и связанных с ней информационных технологий в процессе обучения как средств управления познавательной деятельностью школьников и предоставления учителю и учащемуся необходимой текстовой и наглядной информации, дополняющей содержание образования.
Как тенденция, информатизация обучения получила наибольшее распространение в последние десятилетия, что связано с появлением в 70-е годы персональных компьютеров, ставших к настоящему времени относительно дешевым, доступным в системе образования и простым в управлении видом вычислительной техники.
Теория программированного обучения начала развиваться в 40-50 гг. XX в. в США, затем в Европе. Она дала импульс к развитию технологии обучения, к разработке теории и практики технически сложных обучающих систем. Программированное обучение - это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью компьютерных средств обучения. В традиционном обучении ученик обычно читает полный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентируется. Главная идея программированного обучения – это управление учением, учебными действиями обучающегося с помощью обучающей программы.
В этой работе изложен материал, касающийся программированного обучения, его видов, принципов, средств, возможностей.
1. Сущность программированного обучения
Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия, как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. ХХ в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники. Объективно программированное обучение отражает применительно к сфере образования тесное соединение науки с практикой, передачу определенных действий человека машинам, возрастание роли управленческих функций во всех сферах общественной деятельности. Для повышения эффективности управления процессом учения необходимо использовать достижения всех наук, имеющих отношение к этому процессу, и прежде всего кибернетики - науки об общих законах управления. Поэтому развитие идей программированного обучения оказалось связанным с достижениями кибернетики, которая задает общие требования к управлению процессом учения. Реализация этих требований в обучающих программах базируется на данных психолого-педагогических наук, изучающих специфические особенности учебного процесса. Однако при разработке этого типа обучения одни специалисты опираются на достижения только психологической науки (одностороннее психологическое направление), другие - только на опыт кибернетики (одностороннее кибернетическое). В практике обучения - типично эмпирическое направление, при котором разработка обучающих программ основывается на практическом опыте, а из кибернетики и психологии берутся только отдельные данные.
В основу общей теории программированного обучения положено программирование процесса усвоения материала. Данный подход к обучению предполагает изучение познавательной информации определенными дозами, являющимся логически завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия.
Сегодня под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации ("кадров", файлов, "шагов"), подаваемых в определенной логической последовательности.
В программированном обучении учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка усвоения. Доза усвоена - переход к следующей. Это и есть "шаг" обучения: предъявление, усвоение, проверка .
Обычно, при составлении обучающих программ, из кибернетических требований учитывалась лишь необходимость систематической обратной связи, из психологических - индивидуализация процесса обучения. Отсутствовали последовательность реализации определенной модели процесса усвоения. Наиболее известна концепция Б. Скиннера, опирающаяся на бихевиористскую теорию учения, согласно которой между обучением человека и научением животных нет существенной разницы. В соответствии с бихевиористской теорией обучающие программы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции. Для выработки правильной реакции используются принцип разбивки процесса на мелкие шаги и принцип системы подсказок. При разбивке процесса запрограммированное сложное поведение расчленяется на простейшие элементы (шаги), каждый из которых учащийся смог бы совершить безошибочно. При включении в обучающую программу системы подсказок требуемая реакция вначале дается в готовом виде (максимальная степень подсказки), затем с пропуском отдельных элементов (затухающие подсказки), в конце обучения требуется совершенно самостоятельное выполнение реакции (снятие подсказки). Примером может служить заучивание стихотворения: вначале четверостишие дается полностью, затем - с пропуском одного слова, двух слов и целой строки. В конце заучивания ученик, получив вместо четверостишия четыре строчки многоточий, должен воспроизвести стихотворение самостоятельно .
Для закрепления реакции используется принцип немедленного подкрепления (с помощью словесного поощрения, подачи образца, позволяющего убедиться в правильности ответа, и др.) каждого правильного шага, а также принцип многократного повторения реакций.
2. Типы обучающих программ
Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Скиннером, и б) разветвленные программы Н. Краудера.
1. Линейная система программированного обучения, первоначально разработанная американским психологом Б. Скиннером в начале 60-х гг. ХХ в. на основе бихевиористского направления в психологии.
Он выдвинул следующие требования к организации обучения :
При обучении учащийся должен проходить через последовательность тщательно подобранных и размещенных "шагов".
Обучение следует построить таким образом, чтобы учащийся все время был "деловит и занят", чтобы он не только воспринимал учебный материал, но и оперировал им.
Перед тем, как перейти к изучению последующего материала, учащийся должен хорошо усвоить предыдущий.
Учащемуся необходимо помочь путем деления материала на небольшие порции ("шаги" программы), путем подсказок, побуждений и т.д.
Каждый правильный ответ учащегося необходимо подкреплять, используя для этого обратную связь, - не только для формирования определенного поведения, но и для поддержания интереса к обучению.
Согласно этой системе, обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно, в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти к следующему шагу; если же его ответ не совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще раз. Таким образом, линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий. Поэтому шаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика. По мысли Б. Скиннера, обучаемый учится, главным образом, выполняя задания, а подтверждение правильности выполнения задания служит подкреплением для стимуляции дальнейшей деятельности обучаемого .
Линейные программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, т.е. должны соответствовать возможностям наиболее слабых из них. В силу этого коррекция программ не предусмотрена: все учащиеся получают одну и ту же последовательность кадров (заданий) и должны проделать одни и те же шаги, т.е. двигаться по одной и той же линии (отсюда название программ - линейные).
2. Разветвленная программа программированного обучения. Ее основоположником является американский педагог Н. Краудер. В этих программах, получивших широкое распространение, кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых направляется ученик в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. Кроме того, эти программы открывают большие возможности для формирования рациональных видов познавательной деятельности, чем линейные, ограничивающие познавательная деятельность в основном восприятием и памятью.
