Глава 6 Роль витаминов в питании и коррекция нарушений витаминного обмена Витамины – низкомолекулярные органические соединения различного строения, необходимые для поддержания жизненных функций организма. Человек и животные не синтезируют их или синтезируют в

Фармакологическая коррекция нарушений гемопоэза и гемостаза Средства, влияющие на гемопоэз При лейкопениях, вызванных рентгено- и радиотерапией, химиотерапией злокачественных новообразований, а также при лейкопениях, сопровождающих различные заболевания, применяют

Фармакологическая коррекция нарушений некоторых физиологических показателей системы кровообращения Средства, влияющие на возбудимость, проводимость сердечной мышцы и ритм сердечных сокращений Сердечный ритм зависит от автоматии, возбудимости и проводимости

1. Общая характеристика способностей человека.

2. Уровни развития способностей и индивидуальные различия

3. Развитие способностей.

4. Заключение

5. Список литературы

Введение

Проблема развития способностей имеет достаточно сложную судьбу в истории психологической науки.

В настоящее время понятие "способности " является одним из наиболее широко используемых психологических понятий в сфере образования. Именно способности стали рассматриваться в качестве одной из основных единиц развития.

1. Общая характеристика способностей человека

Очень часто, когда мы пытаемся объяснить, почему люди, оказавшиеся в одинаковых или почти одинаковых условиях, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах людей можно объяснить именно этим. Это же понятие используется и тогда, когда исследуются причины быстрого усвоения знаний или приобретения умений и навыков одними людьми и долгого, даже мучительного обучения других. Что же такое способности?

Следует отметить, что слово «способность» имеет очень широкое применение в самых различных областях практики. Обычно под способностями понимают такие индивидуальные особенности, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Однако термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, многими авторами трактуется неоднозначно. Если суммировать всевозможные варианты существующих в настоящее время подходов к исследованию способностей, то их можно свести к трем основным типам. В первом случае под способностями понимают совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое толкование термина «способности». С точки зрения второго подхода под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии 18-19 вв. и достаточно часто встречается в настоящее время. Третий подход основан на утверждении о том, что способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

В отечественной психологии экспериментальные исследования способностей чаще всего строятся на основе последнего подхода. Наибольший вклад в его развитие внес известный отечественный ученый Б. М. Теплов. Он выделил следующие три основных признака понятия «способность».

Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

К сожалению, в повседневной практике понятия «способности» и «навыки» часто отождествляют, что приводит к ошибочным выводам, особенно в педагогической практике. Классическим примером такого рода может служить неудачная попытка В. И. Сурикова, ставшего впоследствии знаменитым художником, поступить в Академию художеств. Хотя выдающиеся способности Сурикова проявились достаточно рано, необходимых умений и навыков в рисовании у него еще не было. Академические педагоги отказали Сурикову в поступлении в академию. Более того, инспектор академии, просмотрев представленные Суриковым рисунки, заявил: «За такие рисунки вам даже мимо академии надо запретить ходить». Ошибка преподавателей академии заключалась в том, что они не сумели отличить отсутствие умений и навыков от отсутствия способностей. Суриков делом доказал их ошибку, овладев в течение трех месяцев нужными умениями, в результате чего те же педагоги сочли его на этот раз достойным зачисления в академию.

Несмотря на то, что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, это не означает, что они никак не связаны со знаниями и умениями. От способностей зависят легкость и быстрота приобретения знаний, умений и навыков. Приобретение же этих знаний и умений, в свою очередь, содействует дальнейшему развитию способностей, тогда как отсутствие соответствующих навыков и знаний является тормозом для развития способностей.

Способности, считал Б. М. Теплов, не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т. п., мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности.

Следует отметить, что успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более высокого развития других. «Одной из важнейших особенностей психики человека, - писал Б. М. Теплов, - является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека».

Существует очень много способностей. В науке известны попытки их классификации. В большинстве этих классификаций различают в первую очередь природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфически человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Под природными способностями понимают те, которые являются общими для человека и животных, особенно высших. Например, такими элементарными способностями являются восприятие, память, способность к элементарной коммуникации. Мышление с определенной точки зрения также можно рассматривать как способность, которая характерна не только для человека, но и для высших животных. Данные способности непосредственно связаны с врожденными задатками. Однако задатки человека и задатки животного - это не одно и то же. У человека на базе этих задатков формируются способности. Это происходит при наличии элементарного жизненного опыта, через механизмы научения и т. и. В процессе развития человека данные биологические способности способствуют формированию целого ряда других, специфически человеческих способностей.

Эти специфически человеческие способности принято разделять на общие и специальные высшие интеллектуальные способности. В свою очередь, они могут подразделяться на теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные и др.

К общим способностям принято относить те, которые определяют успехи человека в самых различных видах деятельности. Например, в данную категорию входят мыслительные способности, тонкость и точность ручных движений, память, речь и ряд других. Таким образом, под общими способностями понимают способности, свойственные большенству людей. Под специальными способностями подразумеваются те, которые определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и др. Следует отметить, что наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных способностей, и наоборот.

Большинство исследователей проблемы способностей сходятся на том, что общие и специальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга. Более того, в отдельных случаях высокий уровень развития общих способностей может выступать в качестве специальных способностей по отношению к определенным видам деятельности. Подобное взаимодействие некоторыми авторами объясняется тем, что общие способности, по их мнению, являются базой для развития специальных. Другие исследователи, объясняя взаимосвязь общих и специальных способностей, подчеркивают, что деление способностей на общие и специальные весьма условно. Например, практически каждый человек после курса обучения умеет складывать, умножать, делить и т. д., поэтому математические способности могут рассматриваться как общие. Однако существуют люди, у которых эти способности развиты настолько высоко, что мы начинаем говорить о наличии у них математического таланта, который может выражаться в скорости усвоения математических понятий и операций, способности решать чрезвычайно сложные задачи и др.

К числу общих способностей человека мы с полным основанием должны отнести способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми. Эти способности являются социально обусловленными. Они формируются у человека в процессе его жизни в обществе. Без данной группы способностей человеку очень трудно жить среди себе подобных. Так, без владения речью как средством общения, без умения адаптироваться в обществе людей, т. е. правильно воспринимать и оценивать поступки людей, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой на пути превращения его из биологического существа в социальное.

Помимо разделения способностей на общие и специальные принято разделять способности на теоретические и практические. Теоретические и практические способности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые - к конкретным практическим действиям. В отличие от общих и специальных способностей, теоретические и практические чаще всего не сочетаются друг с другом. Большинство людей обладает или одним, или другим типом способностей. Вместе они встречаются крайне редко, в основном у одаренных, разносторонне развитых людей.

Существует также деление на учебные и творческие способности. Они отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяют возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры и др. Если мы попытаемся определить, какие способности из данной группы имеют большее значение для человечества, то в случае признания приоритета одних над другими мы, вероятнее всего, совершим ошибку. Конечно, если бы человечество было лишено возможности творить, то вряд ли оно было бы в состоянии развиваться. Но если бы люди не обладали учебными способностями, то развитие человечества также было бы невозможным. Развитие возможно лишь тогда, когда люди в состоянии усвоить всю сумму знаний, накопленных предшествующими поколениями. Поэтому некоторые авторы считают, что учебные способности - это, прежде всего, общие способности, а творческие - специальные, определяющие успех творчества.

Следует отметить, что способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют, оказывая влияние друг на друга. В зависимости от наличия и степени развития способностей, входящих в комплекс способностей конкретного человека, каждая из них приобретает иной характер. Такое взаимное влияние оказывается особенно сильным, когда речь идет о взаимозависимых способностях, совместно определяющих успешность деятельности. Поэтому определенное сочетание различных высокоразвитых способностей определяет уровень развития способностей у конкретного человека.

2. Уровни развития способностей и индивидуальные различия

В психологии чаще всего встречается следующая классификация уровней развития способностей: способность, одаренность, талант, гениальность.

Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Но для развития способностей изначально должно быть определенное основание, которое составляют задатки. Под задатками понимаются анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие природную основу развития способностей. Например, в качестве врожденных задатков могут выступать особенности развития различных анализаторов. Так, определенные характеристики слухового восприятия могут выступать в качестве основы для развития музыкальных способностей. А задатки интеллектуальных способностей проявляются прежде всего в функциональной деятельности мозга - его большей или меньшей возбудимости, подвижности нервных процессов, быстроте образования временных связей и др., т. е. в том, что И. П. Павлов назвал генотипом - врожденными особенностями нервной системы.

Следует отметить, что эти врожденные анатомо-физиологические особенности строения мозга, органов чувств и движения, или врожденные задатки, и определяют природную основу индивидуальных различий между людьми. По мнению И. П. Павлова, основу индивидуальных различий определяют преобладающий тип высшей нервной деятельности и особенности соотношения сигнальных систем. Исходя из данных критериев, можно выделить три типологические группы людей: художественный тип (преобладание первой сигнальной системы), мыслительный тип (преобладание второй сигнальной системы) и средний тип (равное представительство).

Выделенные Павловым типологические группы предполагают у представителей той или иной группы присутствие различных врожденных задатков. Так, основные отличия художественного типа от мыслительного проявляются в сфере восприятия, где для «художника» характерно целостное восприятие, а для «мыслителя» - дробление ее на отдельные части; в сфере воображения и мышления у «художников» отмечается преобладание образного мышления и воображения, в то время как для «мыслителей» более характерно абстрактное, теоретическое мышление; в эмоциональной сфере лица художественного типа отличаются повышенной эмоциональностью, а для представителей мыслительного типа более свойственны рассудочные, интеллектуальные реакции на события.

Следует подчеркнуть, что наличие определенных задатков у человека не означает, что у него будут развиваться те или иные способности. Например, существенной предпосылкой для развития музыкальных способностей является тонкий слух. Но строение периферического (слухового) и центрального нервного аппарата является лишь предпосылкой к развитию музыкальных способностей. Строение мозга не предусматривает, какие профессии и специальности, связанные с музыкальным слухом, могут возникнуть в человеческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область деятельности изберет для себя человек и какие возможности будут предоставлены ему для развития имеющихся у него задатков. Следовательно, в какой степени будут развиты задатки человека, зависит от условий его индивидуального развития.

Таким образом, развитие задатков - это социально обусловленный процесс, который связан с условиями воспитания и особенностями развития общества. Задатки развиваются и трансформируются в способности при условии, если в обществе возникла потребность в тех или иных профессиях, в частности, где нужен именно тонкий музыкальный слух. Вторым существенным фактором развития задатков являются особенности воспитания.

Задатки неспецифичны. Наличие у человека задатков определенного вида не означает, что на их базе в благоприятных условиях обязательно должна развиться какая-то конкретная способность. На основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью. Так, человек, обладающий хорошим слухом и чувством ритма, может стать музыкальным исполнителем, дирижером, танцором, певцом, музыкальным критиком, педагогом, композитором и т. д. Вместе с тем нельзя считать, что задатки не влияют на характер будущих способностей. Так, особенности слухового анализатора скажутся именно на тех способностях, которые требуют особого уровня развития данного анализатора.

Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что способности в значительной степени социальны и формируются в процессе конкретной деятельности человека. В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия для развития способностей, они могут быть потенциальными и актуальными.

Под потенциальными способностями понимаются те, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным способностям, как правило, относят те, которые необходимы именно в данный момент и реализуются в конкретном виде деятельности. Потенциальные и актуальные способности выступают косвенным показателем характера социальных условий, в которых развиваются способности человека. Именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные.

Под способностями понимаются такие индивидуальные особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения каких-либо видов деятельности. Поэтому способности рассматриваются в качестве основных свойств личности. Однако никакая отдельная способность не может сама по себе обеспечить успешное выполнение деятельности. Успешность выполнения любой деятельности всегда зависит от ряда способностей. Одной лишь наблюдательности, как бы она ни была совершенна, недостаточно, чтобы стать хорошим писателем. Для писателя первостепенное значение имеют наблюдательность, образная память, ряд качеств мышления, способности, связанные с письменной речью, способность к сосредоточению внимания и ряд других способностей.

С другой стороны, структура любой конкретной способности включает в себя универсальные или общие качества, отвечающие требованиям различных видов деятельности, и специальные качества, обеспечивающие успех только в одном виде деятельности. Например, изучая математические способности, В. А. Крутецкий установил, что для успешного выполнения математической деятельности необходимо:

1) активное, положительное отношение к предмету, склонность заниматься им, переходящая на высоком уровне развития в страстную увлеченность;

2) ряд черт характера, прежде всего трудолюбие, организованность, самостоятельность, целеустремленность, настойчивость, а также устойчивые интеллектуальные чувства;

3) наличие во время деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний;

4) определенный фонд знаний, умений и навыков в соответствующей области;

5) отвечающие требованиям данной деятельности индивидуально-психологические особенности в сенсорной и умственной сферах.

При этом первые четыре категории перечисленных свойств следует рассматривать как общие свойства, необходимые для всякой деятельности, а не считать их компонентами способностей, так как иначе компонентами способностей должны считаться интересы и склонности, черты характера, психические состояния, а также умения и навыки.

Последняя группа качеств является специфической, определяющей успешность только в конкретном виде деятельности. Это объясняется тем, что эти качества,прежде всего проявляются в специфической сфере и не связаны с проявлением способностей в других областях. Например, судя по биографическим данным А. С. Пушкин много слез пролил в лицее над математикой, но заметных успехов не показал; Д. И. Менделеев в школе отличался большими успехами в области математики и физики, а по языковым предметам имел твердую «единицу».

К специальным способностям необходимо отнести также музыкальные, литературные, сценические и т. п.

Следующим уровнем развития способностей является одаренность. Одаренностью называется своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности.

В этом определении необходимо подчеркнуть то, что от одаренности зависит не успешное выполнение деятельности, а только возможность такого успешного выполнения. Для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только наличие соответствующего сочетания способностей, по и овладение необходимыми знаниями и навыками. Какую бы феноменальную математическую одаренность ни имел человек, но если он никогда не учился математике, он не сможет успешно выполнять функции самого заурядного специалиста в этой области. Одаренность определяет только возможность достижения успеха в той или иной деятельности, реализация же этой возможности определяется тем, в какой мере будут развиты соответствующие способности и какие будут приобретены знания и навыки.

Индивидуальные различия одаренных людей обнаруживаются главным образом в направленности интересов. Одни люди, например, останавливаются на математике, другие - на истории, третьи - на общественной работе. Дальнейшее развитие способностей происходит в конкретной деятельности.

Следует отметить, что в структуре способностей можно выделить две группы компонентов. Одни занимают ведущее положение, а другие являются вспомогательными. Так, в структуре изобразительных способностей ведущими свойствами будут высокая природная чувствительность зрительного анализатора - чувство линии, пропорции, формы, светотени, колорита, ритма, а также сенсомоторные качества руки художника, высокоразвитая образная память и т. д. К вспомогательным же качествам можно отнести свойства художественного воображения, эмоциональную настроенность, эмоциональное отношение к изображаемому и т. д.

Ведущие и вспомогательные компоненты способностей образуют единство, обеспечивающее успешность деятельности. Однако структура способностей - это весьма гибкое образование. Соотношение ведущих и вспомогательных качеств в конкретной способности у разных людей неодинаково. В зависимости от того, какое качество у человека является ведущим, происходит формирование вспомогательных качеств, необходимых для выполнения деятельности. Более того, даже в рамках одной и той же деятельности люди могут обладать различным сочетанием качеств, которые позволят им одинаково успешно выполнять данную деятельность, компенсируя недостатки.

Следует отметить, что отсутствие способностей еще не означает непригодности человека к выполнению той или иной деятельности, поскольку существуют психологические механизмы компенсации отсутствующих способностей. Часто заниматься деятельностью приходится не только тем, кто имеет к ней способности, но и тем, кто их не имеет. Если человек вынужден продолжать занятия этой деятельностью, он сознательно или неосознанно будет компенсировать недостаток способностей, опираясь на сильные стороны своей личности. По мнению Е. П. Ильина, компенсация может осуществляться через приобретаемые знания или умения, либо через формирование индивидуально-типического стиля деятельности, либо через другую, более развитую способность. Возможность широкой компенсации одних свойств другими ведет к тому, что относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения деятельности, наиболее тесно связанной с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека. Вероятно, именно это обеспечивает возможность успешной деятельности человека в самых различных областях.

Проявление способностей всегда строго индивидуально и чаще всего неповторимо. Поэтому свести одаренность людей, даже занимающихся одной и той же деятельностью, к набору конкретных показателей представляется невозможным. С помощью различных психодиагностических методик можно лишь установить Наличие тех или иных способностей и определить относительный уровень их развития. Почему относительный? Потому что никто не знает абсолютных порогов, или уровней развития, той или иной способности. Как правило, суждение выносится для конкретного человека путем сопоставления его результатов со средними результатами той или иной выборки обследуемых. Такой подход к оценке способностей основывается на применении количественных методов.

Характеризуя способности человека, часто выделяют такой уровень их развития, как мастерство, т. е. совершенство в конкретном виде деятельности. Когда говорят о мастерстве человека, в первую очередь имеют в виду его способность успешно заниматься производительной деятельностью. Однако отсюда не следует, что мастерство выражается в соответствующей сумме готовых умений и навыков. Мастерство в любой профессии предполагает психологическую готовность к творческим решениям возникающих проблем. Недаром говорят: «Мастерство - это когда "что" и "как" приходят одновременно», - подчеркивая, что для мастера нет разрыва между осознанием творческой задачи и нахождением способов ее решения.

Следующий уровень развития способностей человека - талант. Так же как и способности, талант проявляется и развивается в деятельности. Деятельность талантливого человека отличается принципиальной новизной, оригинальностью подхода.

Пробуждение таланта, так же как и способностей вообще, общественно обусловлено. То, какие дарования получат наиболее благоприятные условия для полноценного развития, зависит от потребностей эпохи и особенностей конкретных задач, которые стоят перед данным обществом.

Следует отметить, что талант - это определенное сочетание способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом. Например, среди выдающихся талантов можно найти много людей, как с хорошей, так и с плохой памятью. Это связано с тем, что в творческой деятельности человека память - это лишь один из факторов, от которых зависит ее успешность. Но результаты не будут достигнуты без гибкости ума, богатой фантазии, сильной воли, глубокой заинтересованности.

Высший уровень развития способностей называют гениальностью. О гениальности говорят, когда творческие достижения человека составляют целую эпоху в жизни общества, в развитии культуры. Гениальных людей очень мало. Принято считать, что за всю пятитысячную историю цивилизации их было не более 400 человек. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбежно связан с незаурядностью в различных областях деятельности. Среди гениев, добившихся подобного универсализма, можно назвать Аристотеля, Леонардо да Винчи, Р. Декарта, Г. В. Лейбница, М. В. Ломоносова. Например, М. В. Ломоносов достиг выдающихся результатов в различных областях знаний: химии, астрономии, математике и в то же время был художником, литератором, языковедом, превосходно знал поэзию. Однако это не означает, что все индивидуальные качества гения развиты в одинаковой степени. Гениальность, как правило, имеет свой «профиль», какая-то сторона в ней доминирует, какие-то способности проявляются ярче.

3. Развитие способностей

Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитие начинается с рождения человека и, если он продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается до конца жизни.

В развитии способностей условно можно выделить несколько этапов. Каждый человек в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности. Например, у ребенка в возрасте двух-трех лет интенсивно развивается устная речь, в пять-семь лет он наиболее готов к овладению чтением. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвычайную способность к перевоплощению и вживанию в роли. Важно отметить то, что эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно кончаются, и если какая-либо функция не получила своего развития в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрезвычайно затруднено, а то и вовсе невозможно. Поэтому для развития способностей ребенка важны все этапы его становления как личности. Нельзя думать, что в более старшем возрасте ребенок сможет наверстать упущенное.

Первичный этап в развитии любой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Обычно это происходит в период от рождения до шести-семи лет. На данном этапе происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга. Это создает благоприятные условия для начала формирования и развития у ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки для последующего развития специальных способностей.

В это же время начинается становление и развитие специальных способностей. Затем развитие специальных способностей продолжается в школе, особенно в младших и средних классах. Поначалу развитию специальных способностей помогают различного рода детские игры, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность.

Игры детей выполняют особую функцию. Они являются эффективным средством формирования личности ребенка, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Советский педагог В. А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

Именно игры дают первоначальный толчок к развитию способностей. В процессе игр происходит развитие многих двигательных, конструкторских, организаторских, художественно-изобразительных и других творческих способностей. Причем важной особенностью игр является то, что в них, как правило, развивается не одна, а сразу целый комплекс способностей.

Следует отметить, что не все виды деятельности, которой занимается ребенок, будь то игра, лепка или рисование, имеют одинаковое значение для развития способностей. Наиболее способствует развитию способностей творческая деятельность, которая заставляет ребенка думать. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружением в самом себе новых возможностей. Это становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий, направленных па преодоление возникающих трудностей. Более того, творческая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов.

Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т. е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Л. С. Выготский называл зоной ближайшего развития . Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, в гораздо меньшей степени способствует развитию способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

Развитие способностей в значительной мере зависит от условий, позволяющих реализоваться задаткам. Одним из таких условий являются особенности семейного воспитания. Если родители проявляют заботу о развитии способностей своих детей, то вероятность обнаружения у детей каких-либо способностей более высока, чем когда дети предоставлены сами себе.

Другую группу условий развития способностей определяют особенности макросреды. Макросредой принято считать особенности общества, в котором родился и растет человек. Наиболее позитивным фактором макросреды является та ситуация, когда общество проявляет заботу о развитии способностей у своих членов. Эта забота общества может выражаться в постоянном совершенствовании системы образования, а также в развитии системы профессиональной ориентации подрастающего поколения.

Необходимость профориентации обусловлена чрезвычайно актуальной проблемой, с которой сталкивается каждый человек, - проблемой выбора жизненного пути и профессионального самоопределения. Исторически сложились две концепции профориентации, которые французский психолог А. Леон назвал диагностической и воспитательной. Первая - диагностическая - сводит выбор индивидом профессии к определению его профессиональной пригодности. Консультант при помощи тестов измеряет способности человека и путем сопоставления их с требованиями профессии делает заключение о его пригодности или непригодности к данной профессии.

Многими учеными данная концепция профориентации оценивается как механистическая. В ее основе лежит взгляд на способности как на стабильные образования, мало подверженные влияниям среды. Субъекту в рамках данной концепции отводится пассивная роль.

Вторая - воспитательная - концепция направлена на подготовку индивида к профессиональной жизни, на его самоопределение в соответствии с запланированными воспитательными воздействиями. Основное значение в ней придается изучению развития личности в процессе овладения разными видами деятельности. Значительно меньшее место в ней занимают тестовые испытания. Однако и здесь недооценивается личностная активность субъекта, возможности его самоопределения, саморазвития и самовоспитания. Поэтому в отечественной психологии к решению данной проблемы подходят комплексно. Считается, что решение проблемы профориентации возможно лишь когда оба подхода представляют собой звенья одной цепочки: определение способностей индивида и помощь ему в подготовке к будущей профессии.

В любом случае прогноз о пригодности индивида к той или иной деятельности должен строиться исходя из положения о развитии способностей в деятельности. С. Л. Рубинштейн следующим образом сформулировал основное правило развития способностей человека: «Развитие способностей совершается по спирали:

реализация возможности, которая представляет собой способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, который открывает реализация наличных возможностей».

Заключение

Развитие способностей – процесс очень сложный, имеет свои особенности на каждом возрастном этапе, тесно связан с развитием интересов ребёнка самооценкой его успехов в той или иной деятельности, и зависит от многих социальных условий. К их числу следует отнести особенности воспитания, потребность общества в той или иной деятельности, особенности системы образования и др.

Список литературы

1. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. - 2-е изд. - СПб.: Питер, 1999.

2. Кузмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л., 1985.

3. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. - М.: Просвещение, 1968.

4. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика, 1971.

5. Лейтес И. С. Способности и одаренность в детские годы. - М.: Знание, 1984.

6. Леонтьев А. Н., О формировании способностей, "Вопросы психологии", 1960, № 1

7. Немов Р. С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3-Х кн. Кн. 1: Общие основы психологии. - 2-е изд. - М.: Владос, 1998.

8. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976.

9. Теплов Б. М. Избранные труды: в 2-х т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1985.

10. Маклаков А.Г. Общая психология - СПб: Питер, 2001 - 592 с: ил - (Серия «Учебник нового века»)

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Таблица 1.2

Основные термины дефектологии

Определение

Система психолого-педагогических и медико-социальных мер, направленных на исправление или ослабление физи­ческих и (или) психических нарушений

Возмещение в той или иной мере нера:шитых, нарушенных или утраченных функций и состоянии м счет перестройки или усиленного использования сохранных функции

Приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и собственными потребностями, мотивами и интересами

Восстановление нарушенных функций организма и трудо­способности, достигаемое применением комплекса меди­цинских, педагогических и социальных мероприятий Первоначальное формирование нарушенной способности к чему-либо (применяется по отношению к детям раннего возраста с особенностями психофизического развития) Двусторонний процесс, предполагающий формирование способностей личности к жизнедеятельности в обществе на основе усвоения социальных норм и способов социального поведения, а также активное воспроизводство системы со­циальных связей индивидом

Понятие коррекции является центральным в дефектологиче­ской науке. Вся история специальной (коррекционной) педагогики может быть представлена как история развития теории и практики коррекцпонной работы. Широко известны коррекционные систе­мы и концепции Эдуарда Сегепа (1812-1880), Марии Монтессори (1870 1!)Г)2), ОнпдаДекроли (1871-1933), Л.С. Выготского (1896-1934), Л.II. Граборова (1885-1949) и др.

Коррекция может носить как непосредственный, так и опосредо­ванный характер. В этой связи принято различать прямую коррек­цию (непосредственное использование специальных дидактических материалов и приемов воздействия) и косвенную (весь процесс обу­чения имеет корригирующее значение, основными путями являют­ся уточнение и исправление имеющегося опыта и формирование нового).

Реализация корригирующего воздействия требует использо­вания разнообразных средств. Все средства коррекции условно можно разделить па традиционные (игра, учеба, труд, внекласс­ная работа, общественно-полезная деятельность, режим, лечебно-профилактические мероприятия) и нетрадиционные (альтерна­тивные: сенсорный и психомоторный тренинг, леготека (лего -игры конструктивного содержания), ароматераиия, иппотерапия (от греч. «иппо» - лошадь), арттерапия, музыкотерапия и др.).

Большинство традиционных средств имеет широкое значение и предполагает коррекцию личности в целом. Альтернативные сред­ства, как правило, направлены на развитие и коррекцию отдельных функций и применяются в комплексе с другими мероприятиями (Т.В. Варснова). Выбор средств коррекции предполагает опору на социально значимое содержание материала.

По мнению В.П. Кащенко, основу педагогической коррекции слагают следующие положения:

Организация своеобразной детской среды, предполагающей
учет «маленького мира, в котором живет ребенок»;

Действенность педагогических средств, которыми владеет пе­
дагог;

Постоянное непрерывное изучение ребенка;

Совместная работа различных специалистов (врачи, педагоги,
психологи).

Мнения авторов единодушны в понимании значимости ранней коррекции в формировании и развитии личности ребенка с осо­бенностями психофизического развития: чем раньше будет начата коррекционная работа, тем с меньшими затруднениями будет идти

двигательное, речевое и интеллектуальное развитие. Раннее начало коррекционной работы позволяет более эффективно компенсиро­вать отклонения в психическом развитии ребенка группы риска, тем самым смягчить вторичные отклонения. Своевременная по­мощь и коррекция дают исключительную возможное!]) «сгладить» недостатки и проблемы в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценную жизнь ребенка.

Как отмечает В.Г. Петрова, раннее выявление детей с особен­ностями психофизического развития прежде всего должно прово­диться в семьях с «повышенным» риском, к числу которых можно отнести семьи, где уже есть:

Ребенок с нарушениями развития;

Члены семьи (бабушки, дедушки, дяди, тети) с нарушениями

развития любого вида;

Дети, перенесшие внутриутробную гипоксию, родовую асфик­
сию, травму, нейроинфекцию и т.д.;

Родители, которые подвергались радиационному облучению,
жили в неблагоприятной экологической обстановке, работали в
опасных для здоровья условиях химической промышленности;

Матери, во время беременности перенесшие острое инфекци­
онное заболевание, тяжелый токсикоз, травму;

Один из родителей - наркоман или страдает алкоголизмом.
Ранняя коррекционная помощь предполагает:

Максимально раннее выявление и диагностику нарушения в

развитии;

Сокращение разрыва между моментом обнаружения наруше­
ния в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекцион­
ной помощи;

Обязательное включение родителей в коррекционный процесс;

Коррекционное воздействие на все сферы развития ребенка и
создание необходимых условий для развития его личности.

Одной из форм ранней коррекции является система педагоги­ческого патронажа детей раннего возраста (от рождения до 3 лет), получившая широкое распространение во многих странах мира (США, 1970). По определению Л.И. Аксеновой, патронаж: - это особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам в решении сложных проблем, связанных с выживанием, восстановитель!ним лечением, специальным обучением и воспитанием, социализацией, со становлением подрастающего человека как личности.

Квалифицированный педагог один раз в неделю посещает семью, составляет программу педагогической деятельности родителей на

семь предстоящих дней, обучает их всем основным действиям (по­казывает как организовывать наблюдения, фиксировать результаты в специальных печатных формах), контролирует выполнение ранее предложенного плана работы, обеспечивает дидактическими посо­биями и развивающими игрушками из игротеки, организованной по принципу работы библиотек.

Медико-социально-педагогический патронаж (МСП-патронаж) становится ведущей формой организации ранней коррекционной помощи детям с особенностями психофизического развития и в нашей стране. МСП-натронаж реализуется как широкий спектр долгосрочных мер реабилитационной помощи, ориентированных на семью ребенка с ОПФР. Эта помощь осуществляется в процессе согласованной работы специалистов разного профиля.

МСП-патронаж включает: диагностику, помощь в выборе об­разовательной траектории, проектирование индивидуальных кор-рекционных и реабилитационных программ, первичную помощь в реализации планов.

Таким образом, коррекцию можно рассматривать как особым образом организованное психолого-педагогическое воздействие, осуществляемое но отношению к группам повышенного риска и на­правленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как пси­хологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отноше­ний ребенка со средой.

Сущность процесса компенсации (от лат. compensatio - возмеще­ние, уравновешивание) заключается в возмещении в той или иной мере нарушенных функций и состояний: в мозг поступают сигналы с поврежденных участков (своеобразные сигналы SOS), в ответ на которые он мобилизует защитные механизмы, «запасы надежности живого организма» и противодействует патологическому процессу (Т.В. Варенова). Когда оптимальный результат достигнут, мобили­зация защитных механизмов прекращается.

Нарушение оказывает на развитие ребенка двойственное влия­ние: с одной стороны, оно затрудняет нормальное протекание дея­тельности организма, с другой - служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Это обстоятельство подчеркивал Л.С. Выготский, говоря: «Минус дефекта превращается в плюс компенсации».

Компенсаторные механизмы зависят от характера нарушения, времени и степени повреждения функции, ряда психологических

факторов (осознание нарушения, установка на компенсацию и др.), а также своевременности оказания квалифицированной помощи. Без способности высшей нервной деятельности (ВНД) к мобили­зации своих резервных возможностей эффективная педагогическая работа затруднена и чем эффективнее коррекционно-развивающая; деятельность, тем стабильнее закрепляются новые условные связи в центральной нервной системе (ЦНС).

Компенсация, как указывает Л.С. Выготский, может быть биоло­гической и социальной.

Сложившиеся компенсаторные процессы не носят абсолютного (устойчивого) характера, поэтому при неблагоприятных условиях (чрезмерные нагрузки, стрессы, болезни, сезонные ухудшения со­стояния организма, резкое прекращение учебно-тренировочных за­нятий и др.) они могут распадаться. В таких случаях наблюдается i декомпенсация, т.е. рецидив (повторение, возврат) функциональ--■" ных нарушений. Этот феномен психики необходимо учитывать в * педагогическом взаимодействии. При явлениях декомпенсации отмечаются серьезные нарушения умственной работоспособности, снижение темпа развития, изменение отношений к деятельности, людям.

От явлений компенсации следует отличать феномен псевдоком­пенсации, т.е. мнимые, ложные приспособления, вредные образова­ния, возникающие в результате реакции человека на тс или иные нежелательные проявления к нему со стороны окружающих людей (вызывающее поведение ребенка при невозможности привлечь к себе внимание другими способами).

Коррекция и компенсация тесно связаны с реабилитацией (вос­становление), которая включает меры по обеспечению и (или) вос­становлению функций, компенсации их утраты или отсутствия, снятию функциональных ограничений. В документах ООН термин «реабилитация» означает «процесс, имеющий целью помочь инва­лидам достигнуть оптимального физического, интеллектуального, психического и (или) социального уровня деятельности и поддер­живать его, предоставив тем самым средства для изменения их жиз­ни и расширения рамок независимости».

Основным принципом работы всех специальных образователь­ных учреждений является коррекционная направленность обуче­ния.

Помимо рассмотренных понятий, составляющих основу катего­риального аппарата научного поля дефектологии, закон «Об обра­зовании лиц с особенностями психофизического развития (специ-

альном образовании)» определяет ряд терминов, которые исполь­зуются в обозначении различных явлений. Среди них:

специальное образование - процесс обучения и воспитания лиц
с особенностями психофизического развития, включающий спе­
циальные условия для получения соответствующего образования,
оказание коррекционной помощи, социальную адаптацию и инте­
грацию указанных лиц в общество;

лицо с особенностями психофизического развития - лицо, име­
ющее физическое и (или) психическое нарушения, препятствую­
щие получению образования без создания для этого специальных
условий;

ребенок с особенностями психофизического развития - лицо с
особенностями психофизического развития в возрасте до восемнад­
цати лет;

физическое и (или) психическое нарушения - отклонения от
нормы, ограничивающие социальную деятельность и подтвержден­
ные в порядке, установленном законодательством;

множественные физические и (или) психические нарушения -
два и более физических и (или) психических нарушений, подтверж­
денных в порядке, установленном законодательством;

тяжелые физические и (или) психические нарушения - физиче­
ские и (или) психические нарушения, подтвержденные в порядке,
установленном законодательством, выраженные в такой степени,
что получение образования в соответствии с образовательными
стандартами (в том числе специальными) является недоступным и
возможности обучения ограничиваются получением основ знаний
об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания,
получением элементарных трудовых навыков и элементарной про­
фессиональной подготовки;

ранняя комплексная помощь - система мер, включающая вы­
явление, обследование, коррекцию физических и (или) психиче­
ских нарушений, индивидуализированное обучение ребенка с осо­
бенностями психофизического развития в возрасте до трех лет с
психолого-медико-педагогическим сопровождением в условиях се­
мьи, учреждений образования и организаций здравоохранения;

психолого-медико-педагогическое обследование - изучение с ис­
пользованием специальных методов и методик индивидуальных
особенностей личности ребенка, развития его познавательной и
эмоционально-волевой сфер, потенциальных возможностей и со­
стояния здоровья в целях определения специальных условий для
получения образования;

специальные условия для получения образования - условия обу­
чения и воспитания, в том числе специальные учебные программы
и методики обучения, индивидуальные технические средства обу­
чения, специальные учебники и учебные пособия, адаптированная
среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские,
социальные и иные виды помощи, без которых невозможно или за­
труднено освоение соответствующих учебных программ лицами с
особенностями психофизического развития;

учреждение образования общего типа - учреждение образова­
ния, созданное для обучения и воспитания лиц, не имеющих физи­
ческих и (или) психических нарушений, препятствующих получе­
нию образования без создания специальных условий;

специальное учреждение образования - учреждение образова­
ния, созданное для обучения и воспитания лиц с особенностями
психофизического развития;

обучение на дому - организация специального образования,
при которой освоение соответствующих учебных программ лицом с
особенностями психофизического разиития, по состоянию здоровья
временно или постоянно не посещающим учреждение образования,
осуществляется на дому.

Таким образом, становится очемидпым, что дефектология имеет специфический категориальный аппарат, отражающий основные процессы и явления научного ноля.

Вопросы и задания для самопроверки

1.4см вызвана дискуссия по поводу нецелесообразности использования понятия «дефектология >>?

2. Назовите основные предметные области дефектологии и их содержание.

3. Каковы цели и задачи дефектологической пауки?

4. Назовите основные социокультурные концепции дефектологии и рас­
кройте их сущность. Какие факторы обусловливают пересмотр этих концеп­
ций?

5. Перечислите основные категории дефектологии и раскройте сущность
каждой из них.

6. Проведите сравнение процессов коррекции и компенсации, сформулиро­
вав предварительно сравнительные параметры.

7. В чем принципиальное различие процессов псевдокомпенсации и деком­
пенсации?

8. По каким признакам семья может быть отнесена к группе «повышенного
риска» в рождении ребенка с особенностями психофизического развития?

Часто говорят о способностях того или иного человека, подразумевая его склонность к определенному виду деятельности. При этом мало кто задумывается о том, что это понятие научное и подразумевает уровень развития данного качества, а также возможности его совершенствования. Какие уровни развития способностей существуют, как работать над их улучшением и научиться максимально использовать, знает далеко не каждый. Между тем мало обладать какой-либо способностью, данное качество необходимо постоянно развивать, если вы хотите действительно добиться успеха в определенной области.

уровень развития способностей

Согласно научному определению, способность - индивидуальная и психологическая особенность конкретного человека, определяющая его умение осуществлять конкретную деятельность. Врожденные предпосылки к появлению определенных способностей - это задатки, которые, в отличие от первых, закладываются в личности с рождения. Следует учитывать, что способности - понятие динамическое, что означает их постоянное формирование, развитие и проявление в различных сферах деятельности. Уровни развития способностей зависят от множества факторов, которые следует учитывать для постоянного самосовершенствования.

По Рубинштейну их развитие происходит по спирали, что означает необходимость реализации возможностей, предоставляемых одним уровнем способностей, для того чтобы произошел дальнейший переход на более высокий.

Виды способностей

Уровень развития способностей личности делится на два вида:

Репродуктивный, когда личность демонстрирует способность успешно овладевать различными умениями, усваивать и применять знания, а также реализовывать деятельность по уже предложенному образцу или идее;

Творческий, когда личность обладает умением создавать что-то новое, оригинальное.

В ходе успешного приобретения знаний и умений человек переходит с одного уровня развития на другой.

Кроме того, способности также делят на общие и специальные, согласно теории Теплова. К общим относятся те, которые демонстрируются в любой области деятельности, в то время как специальные проявляются в конкретной сфере.

Уровни развития способностей

Выделяются следующие уровни развития данного качества:

Способность;

Одаренность;

Гениальность.

Для того чтобы сформировалась одаренность человека, нужно, чтобы присутствовало органичное сочетание общих и специальных способностей, а также необходимо их динамичное развитие.

Одаренность - второй уровень развития способности

Одаренность подразумевает совокупность разнообразных способностей, которые развиты на достаточно высоком уровне и обеспечивают личности возможность успешно освоить какой-либо вид деятельности. В данном случае подразумевается конкретно возможность освоения, так как от человека, помимо прочего, требуется непосредственное овладение необходимыми навыками и умениями для успешной реализации идеи.

Одаренность бывает следующих видов:

Художественная, подразумевающая большие достижения в художественной деятельности;

Общая - интеллектуальная или академическая, когда уровни развития способности человека проявляются в хороших результатах в обучении, овладении различными знаниями в разнообразных научных областях;

Творческая, предполагающая умение генерировать новые идеи и демонстрировать склонность к изобретательству;

Социальная, обеспечивающая высокий выявление лидерских качеств, а также умение строить конструктивные отношения с людьми и обладание организаторскими способностями;

Практическая, проявляющаяся в умении личности применять собственный интеллект для достижения поставленных целей, знании слабых и сильных сторон человека и умении пользоваться этим знанием.

Кроме того, существуют виды одаренности в разнообразных узких сферах, например математическая одаренность, литературная и т. д.

Талант - высокий уровень развития творческих способностей

Если человек, обладающий ярко выраженными способностями к определенной области деятельности, постоянно совершенствует их, говорят, что у него есть талант к ней. Стоит учитывать, что это качество также не является врожденным, несмотря на то что многие привыкли так считать. Когда мы говорим про уровни развития творческих способностей, талант является достаточно высоким показателем умения человека заниматься определенной сферой деятельности. Однако не стоит забывать, что это не что иное, как ярко выраженные способности, которые необходимо постоянно развивать, стремясь к самосовершенствованию. Никакие природные задатки не приведут к признанию таланта без упорной работы над собой. При этом талант образуется из определенного сочетания способностей.

Ни один, даже самый высокий уровень развития способности к чему-то не может называться талантом, так как для достижения результата необходимо наличие таких факторов, как гибкий ум, твердая воля, большая трудоспособность и богатая фантазия.

Гениальность - самый высокий уровень развития способностей

Человека называют гениальным в том случае, если его деятельность оставила ощутимый след в развитии общества. Гениальность - высший уровень развития способностей, которым обладают единицы. Это качество неразрывно связано с незаурядностью личности. Отличительным качеством гениальности, в отличие от других уровней развития способностей, является то, что она, как правило, проявляет свой «профиль». Какая-либо сторона в гениальной личности неизбежно доминирует, что приводит к яркому проявлению определенных способностей.

Диагностика способностей

Выявление способностей до сих пор является одной из сложнейших задач психологии. В разное время многие ученые выдвигали собственные методы исследования данного качества. Однако в настоящее время нет методики, которая позволяет с абсолютной точностью выявить способность человека, а также определить ее уровень.

Основная проблема заключалась в том, что способности измерялись количественно, выводился уровень развития общих способностей. Однако на самом деле они являются качественным показателем, которое необходимо рассматривать в динамике. Разные психологи выдвигали собственные методы измерения данного качества. Например, Л. С. Выготский предлагал оценивать через зону ближайшего развития. Это предполагало двойную диагностику, когда ребенок решал задачу сначала вместе со взрослым, а затем самостоятельно.

Другие методики для диагностики уровня развития способностей

Способности человека могут проявиться в любом возрасте. Однако чем раньше они будут выявлены, тем больше вероятность их успешного развития. Именно поэтому сейчас в образовательных учреждениях с самого младшего возраста требуется проведение работы, в ходе которой выявляются уровни развития способностей у детей. По результатам работы со школьниками ведутся занятия для развития выявленных склонностей к той или иной области. Такая работа не может ограничиваться только школой, родителям также следует принимать активное участие в работе в данном направлении.

Методики, наиболее широко используемые для диагностики способностей, как общих, так и специальных:

- «Проблема Эверье», призванная оценить целенаправленность мышления, т. е. то, до какой степени человек может сконцентрироваться на поставленной задаче.

- «Исследование памяти с помощью методики заучивания десяти слов», направленное на выявление процессов памяти.

- «Вербальная фантазия» - определение уровня развития творческих способностей, в первую очередь воображения.

- «Запомни и расставь точки» - диагностика объема внимания.

- «Компасы» - изучение особенностей

- «Анаграммы» - определение комбинаторных способностей.

- «Аналитические математические способности» - выявление аналогичных склонностей.

- «Способности» - выявление успешности выполнения деятельности в той или иной сфере.

- «Ваш творческий возраст», направленный на диагностику соответствия паспортного возраста с психологическим.

- «Ваш творческий потенциал» - диагностика творческих возможностей.

Количество методик и их точный список определяются исходя из целей диагностического обследования. При этом конечным результатом работы является не выявление способности человека. Уровни развития способностей должны постоянно повышаться, именно поэтому после диагностики обязательно должна проводиться работа по совершенствованию определенных качеств.

Условия для повышения уровня развития способностей

Одним из важнейших критериев повышения данного качества являются условия. Уровни развития способностей должны постоянно находиться в динамике, переходя с одного этапа на другой. Для родителей важно обеспечить своему ребенку условия для реализации его выявленных склонностей. Однако успех почти полностью зависит от работоспособности человека и его нацеленности на результат.

То, что у ребенка изначально присутствуют определенные задатки, совсем не гарантия того, что они трансформируются в способности. В качестве примера можно рассмотреть ситуацию, где хорошей предпосылкой для дальнейшего развития музыкальных способностей выступает наличие у человека тонкого слуха. Но специфичное строение слухового и центрального нервного аппарата - это только предпосылка к возможному развитию данных способностей. Определенное строение мозга не влияет ни на выбор будущей профессии своего обладателя, ни на возможности, которые будут ему предоставлены для развития его задатков. Кроме того, благодаря развитости слухового анализатора, возможно, будут формироваться абстрактно-логические способности, помимо музыкальных. Вызвано это тем, что логика и речь человека находятся в тесной связи с работой слухового анализатора.

Таким образом, если вы выявили свои уровни развития способностей, диагностика, развитие и возможный успех будут зависеть только от вас. Помимо соответствующих внешних условий, вы должны осознавать, что только ежедневный труд превратит природные задатки в умения, которые в будущем могут перерасти в настоящий талант. А если ваши способности проявляются необычайно ярко, то, возможно, результатом самосовершенствования станет признание вашей гениальности.

Определение

Система психолого-педагогических и медико-социальных мер, направленных на исправление или ослабление физи­ческих и (или) психических нарушений

Возмещение в той или иной мере нера:шитых, нарушенных или утраченных функций и состоянии м счет перестройки или усиленного использования сохранных функции

Приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и собственными потребностями, мотивами и интересами

Восстановление нарушенных функций организма и трудо­способности, достигаемое применением комплекса меди­цинских, педагогических и социальных мероприятий Первоначальное формирование нарушенной способности к чему-либо (применяется по отношению к детям раннего возраста с особенностями психофизического развития) Двусторонний процесс, предполагающий формирование способностей личности к жизнедеятельности в обществе на основе усвоения социальных норм и способов социального поведения, а также активное воспроизводство системы со­циальных связей индивидом

Понятие коррекции является центральным в дефектологиче­ской науке. Вся история специальной (коррекционной) педагогики может быть представлена как история развития теории и практики коррекцпонной работы. Широко известны коррекционные систе­мы и концепции Эдуарда Сегепа (1812-1880), Марии Монтессори (1870 1!)Г)2), ОнпдаДекроли (1871-1933), Л.С. Выготского (1896-1934), Л.II. Граборова (1885-1949) и др.

Коррекция может носить как непосредственный, так и опосредо­ванный характер. В этой связи принято различать прямую коррек­цию (непосредственное использование специальных дидактических материалов и приемов воздействия) и косвенную (весь процесс обу­чения имеет корригирующее значение, основными путями являют­ся уточнение и исправление имеющегося опыта и формирование нового).

Реализация корригирующего воздействия требует использо­вания разнообразных средств. Все средства коррекции условно можно разделить па традиционные (игра, учеба, труд, внекласс­ная работа, общественно-полезная деятельность, режим, лечебно-профилактические мероприятия) и нетрадиционные (альтерна­тивные: сенсорный и психомоторный тренинг, леготека (лего -игры конструктивного содержания), ароматераиия, иппотерапия (от греч. «иппо» - лошадь), арттерапия, музыкотерапия и др.).

Большинство традиционных средств имеет широкое значение и предполагает коррекцию личности в целом. Альтернативные сред­ства, как правило, направлены на развитие и коррекцию отдельных функций и применяются в комплексе с другими мероприятиями (Т.В. Варснова). Выбор средств коррекции предполагает опору на социально значимое содержание материала.

По мнению В.П. Кащенко, основу педагогической коррекции слагают следующие положения:

Организация своеобразной детской среды, предполагающей
учет «маленького мира, в котором живет ребенок»;

Действенность педагогических средств, которыми владеет пе­
дагог;

Постоянное непрерывное изучение ребенка;

Совместная работа различных специалистов (врачи, педагоги,
психологи).

Мнения авторов единодушны в понимании значимости ранней коррекции в формировании и развитии личности ребенка с осо­бенностями психофизического развития: чем раньше будет начата коррекционная работа, тем с меньшими затруднениями будет идти

двигательное, речевое и интеллектуальное развитие. Раннее начало коррекционной работы позволяет более эффективно компенсиро­вать отклонения в психическом развитии ребенка группы риска, тем самым смягчить вторичные отклонения. Своевременная по­мощь и коррекция дают исключительную возможное!]) «сгладить» недостатки и проблемы в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценную жизнь ребенка.

Как отмечает В.Г. Петрова, раннее выявление детей с особен­ностями психофизического развития прежде всего должно прово­диться в семьях с «повышенным» риском, к числу которых можно отнести семьи, где уже есть:

Ребенок с нарушениями развития;

Члены семьи (бабушки, дедушки, дяди, тети) с нарушениями

развития любого вида;

Дети, перенесшие внутриутробную гипоксию, родовую асфик­
сию, травму, нейроинфекцию и т.д.;

Родители, которые подвергались радиационному облучению,
жили в неблагоприятной экологической обстановке, работали в
опасных для здоровья условиях химической промышленности;

Матери, во время беременности перенесшие острое инфекци­
онное заболевание, тяжелый токсикоз, травму;

Один из родителей - наркоман или страдает алкоголизмом.
Ранняя коррекционная помощь предполагает:

Максимально раннее выявление и диагностику нарушения в

развитии;

Сокращение разрыва между моментом обнаружения наруше­
ния в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекцион­
ной помощи;

Обязательное включение родителей в коррекционный процесс;

Коррекционное воздействие на все сферы развития ребенка и
создание необходимых условий для развития его личности.

Одной из форм ранней коррекции является система педагоги­ческого патронажа детей раннего возраста (от рождения до 3 лет), получившая широкое распространение во многих странах мира (США, 1970). По определению Л.И. Аксеновой, патронаж: - это особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам в решении сложных проблем, связанных с выживанием, восстановитель!ним лечением, специальным обучением и воспитанием, социализацией, со становлением подрастающего человека как личности.

Квалифицированный педагог один раз в неделю посещает семью, составляет программу педагогической деятельности родителей на

семь предстоящих дней, обучает их всем основным действиям (по­казывает как организовывать наблюдения, фиксировать результаты в специальных печатных формах), контролирует выполнение ранее предложенного плана работы, обеспечивает дидактическими посо­биями и развивающими игрушками из игротеки, организованной по принципу работы библиотек.

Медико-социально-педагогический патронаж (МСП-патронаж) становится ведущей формой организации ранней коррекционной помощи детям с особенностями психофизического развития и в нашей стране. МСП-натронаж реализуется как широкий спектр долгосрочных мер реабилитационной помощи, ориентированных на семью ребенка с ОПФР. Эта помощь осуществляется в процессе согласованной работы специалистов разного профиля.

МСП-патронаж включает: диагностику, помощь в выборе об­разовательной траектории, проектирование индивидуальных кор-рекционных и реабилитационных программ, первичную помощь в реализации планов.

Таким образом, коррекцию можно рассматривать как особым образом организованное психолого-педагогическое воздействие, осуществляемое но отношению к группам повышенного риска и на­правленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как пси­хологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отноше­ний ребенка со средой.

Сущность процесса компенсации (от лат. compensatio - возмеще­ние, уравновешивание) заключается в возмещении в той или иной мере нарушенных функций и состояний: в мозг поступают сигналы с поврежденных участков (своеобразные сигналы SOS), в ответ на которые он мобилизует защитные механизмы, «запасы надежности живого организма» и противодействует патологическому процессу (Т.В. Варенова). Когда оптимальный результат достигнут, мобили­зация защитных механизмов прекращается.

Нарушение оказывает на развитие ребенка двойственное влия­ние: с одной стороны, оно затрудняет нормальное протекание дея­тельности организма, с другой - служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Это обстоятельство подчеркивал Л.С. Выготский, говоря: «Минус дефекта превращается в плюс компенсации».

Компенсаторные механизмы зависят от характера нарушения, времени и степени повреждения функции, ряда психологических

факторов (осознание нарушения, установка на компенсацию и др.), а также своевременности оказания квалифицированной помощи. Без способности высшей нервной деятельности (ВНД) к мобили­зации своих резервных возможностей эффективная педагогическая работа затруднена и чем эффективнее коррекционно-развивающая; деятельность, тем стабильнее закрепляются новые условные связи в центральной нервной системе (ЦНС).

Компенсация, как указывает Л.С. Выготский, может быть биоло­гической и социальной.

Сложившиеся компенсаторные процессы не носят абсолютного (устойчивого) характера, поэтому при неблагоприятных условиях (чрезмерные нагрузки, стрессы, болезни, сезонные ухудшения со­стояния организма, резкое прекращение учебно-тренировочных за­нятий и др.) они могут распадаться. В таких случаях наблюдается i декомпенсация, т.е. рецидив (повторение, возврат) функциональ--■" ных нарушений. Этот феномен психики необходимо учитывать в * педагогическом взаимодействии. При явлениях декомпенсации отмечаются серьезные нарушения умственной работоспособности, снижение темпа развития, изменение отношений к деятельности, людям.

От явлений компенсации следует отличать феномен псевдоком­пенсации, т.е. мнимые, ложные приспособления, вредные образова­ния, возникающие в результате реакции человека на тс или иные нежелательные проявления к нему со стороны окружающих людей (вызывающее поведение ребенка при невозможности привлечь к себе внимание другими способами).

Коррекция и компенсация тесно связаны с реабилитацией (вос­становление), которая включает меры по обеспечению и (или) вос­становлению функций, компенсации их утраты или отсутствия, снятию функциональных ограничений. В документах ООН термин «реабилитация» означает «процесс, имеющий целью помочь инва­лидам достигнуть оптимального физического, интеллектуального, психического и (или) социального уровня деятельности и поддер­живать его, предоставив тем самым средства для изменения их жиз­ни и расширения рамок независимости».

Основным принципом работы всех специальных образователь­ных учреждений является коррекционная направленность обуче­ния.

Помимо рассмотренных понятий, составляющих основу катего­риального аппарата научного поля дефектологии, закон «Об обра­зовании лиц с особенностями психофизического развития (специ-

альном образовании)» определяет ряд терминов, которые исполь­зуются в обозначении различных явлений. Среди них:

специальное образование - процесс обучения и воспитания лиц
с особенностями психофизического развития, включающий спе­
циальные условия для получения соответствующего образования,
оказание коррекционной помощи, социальную адаптацию и инте­
грацию указанных лиц в общество;

лицо с особенностями психофизического развития - лицо, име­
ющее физическое и (или) психическое нарушения, препятствую­
щие получению образования без создания для этого специальных
условий;

ребенок с особенностями психофизического развития - лицо с
особенностями психофизического развития в возрасте до восемнад­
цати лет;

физическое и (или) психическое нарушения - отклонения от
нормы, ограничивающие социальную деятельность и подтвержден­
ные в порядке, установленном законодательством;

множественные физические и (или) психические нарушения -
два и более физических и (или) психических нарушений, подтверж­
денных в порядке, установленном законодательством;

тяжелые физические и (или) психические нарушения - физиче­
ские и (или) психические нарушения, подтвержденные в порядке,
установленном законодательством, выраженные в такой степени,
что получение образования в соответствии с образовательными
стандартами (в том числе специальными) является недоступным и
возможности обучения ограничиваются получением основ знаний
об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания,
получением элементарных трудовых навыков и элементарной про­
фессиональной подготовки;

ранняя комплексная помощь - система мер, включающая вы­
явление, обследование, коррекцию физических и (или) психиче­
ских нарушений, индивидуализированное обучение ребенка с осо­
бенностями психофизического развития в возрасте до трех лет с
психолого-медико-педагогическим сопровождением в условиях се­
мьи, учреждений образования и организаций здравоохранения;

психолого-медико-педагогическое обследование - изучение с ис­
пользованием специальных методов и методик индивидуальных
особенностей личности ребенка, развития его познавательной и
эмоционально-волевой сфер, потенциальных возможностей и со­
стояния здоровья в целях определения специальных условий для
получения образования;

специальные условия для получения образования - условия обу­
чения и воспитания, в том числе специальные учебные программы
и методики обучения, индивидуальные технические средства обу­
чения, специальные учебники и учебные пособия, адаптированная
среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские,
социальные и иные виды помощи, без которых невозможно или за­
труднено освоение соответствующих учебных программ лицами с
особенностями психофизического развития;

учреждение образования общего типа - учреждение образова­
ния, созданное для обучения и воспитания лиц, не имеющих физи­
ческих и (или) психических нарушений, препятствующих получе­
нию образования без создания специальных условий;

специальное учреждение образования - учреждение образова­
ния, созданное для обучения и воспитания лиц с особенностями
психофизического развития;

обучение на дому - организация специального образования,
при которой освоение соответствующих учебных программ лицом с
особенностями психофизического разиития, по состоянию здоровья
временно или постоянно не посещающим учреждение образования,
осуществляется на дому.

Таким образом, становится очемидпым, что дефектология имеет специфический категориальный аппарат, отражающий основные процессы и явления научного ноля.

Вопросы и задания для самопроверки

1.4см вызвана дискуссия по поводу нецелесообразности использования понятия «дефектология >>?

2. Назовите основные предметные области дефектологии и их содержание.

3. Каковы цели и задачи дефектологической пауки?

4. Назовите основные социокультурные концепции дефектологии и рас­
кройте их сущность. Какие факторы обусловливают пересмотр этих концеп­
ций?

5. Перечислите основные категории дефектологии и раскройте сущность
каждой из них.

6. Проведите сравнение процессов коррекции и компенсации, сформулиро­
вав предварительно сравнительные параметры.

7. В чем принципиальное различие процессов псевдокомпенсации и деком­
пенсации?

8. По каким признакам семья может быть отнесена к группе «повышенного
риска» в рождении ребенка с особенностями психофизического развития?

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-12-12